A Socialização, o Ensino Doméstico, a Investigadora e a Sra. da Limpeza (quase sempre uma e a mesma pessoa)

“O Ensino Doméstico está para a sociedade em Portugal como as Berlengas. Quase nunca ninguém lá foi, mas já todos ouviram falar. Ao contrário das Berlengas, porém, uma espécie de Galápagos lusitana, o ED, esse bicho estranho, tende a ser sistematicamente mal entendido.”

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Photo by Frederik Trovatten on Unsplash

Sou muitas coisas. Entre as muitas coisas que vou sendo, sou investigadora. É a minha profissão. Mas é mais do que isso, é a minha identidade. A minha natureza. Trabalho enquanto investigadora mas nesse lugar, estou longe de ser ou estar no topo.

Neste caso, em particular, não é dessa investigadora que eu quero falar. É da outra, a que eu sou em quase todos os outros momentos da minha existência. Em quase todos os papéis. Enquanto cozinho e organizo metodicamente as componentes para o exercício experimental e aparentemente impossível do salame de chocolate sem ovos, sem açúcar e sem leite. Enquanto conduzo e registo na memória as conversas entre as minhas crianças. Enquanto me detenho a observar os estendais e a verificar o grau de obsessão-compulsão de estendedor. A descobrir a sua intimidade, o seu agregado familiar, o seu nível de vida e, claro, se separa as cores, ou se a opção pelo azul-cinza, é no fundo uma forma de prevenir essa tarefa aborrecida e interminável, que é a de separar trajes por pantones.

É uma condição, essa da investigadora transbordante; que me faz ter sempre muitas dúvidas e que me impõe, intrinsecamente, aqui de dentro do meu corpo, a não dizer coisas da boca para fora. Por defeito. A não me pronunciar assim confortavelmente e arrogantemente aos ombros dos meus galões académicos. Só porque os tenho.

A minha investigadora, é prudente, sensata, talvez um pouco insegura, também, pela falta de produtividade na academia de que tecnicamente faz parte e que lhe confere esse papel. No dia a dia, sobre algumas matérias, terei naturalmente um olho mais treinado. Já terei lido e reflectido sobre o assunto. Já terei revisto, avaliado, decidido sobre se sim ou não, se um determinado trabalho empírico é suficientemente bom para ver a luz do dia.

Esta proximidade a uma linguagem hermética, técnica, inacessível aos “comuns”, podia dar-me assim uma qualquer mania de grandeza. Felizmente não dá. Dá-me reticências… Muitas, cada vez mais. Quanto mais leio, investigo, penso, escrevo, observo, analiso, mais tudo parece maior, mais complexo, menos evidente e linear. Por isso, quando alguém me pergunta o que é uma determinada coisa quer dizer, quase nunca tenho respostas, mas em vez disso muitas perguntas. E muitas coisas para ler e para fazer crescer mais perguntas. A leitura é como se fosse água num regador e faz crescer “mistérios”, que o nome que os meus filhos chamam ao ponto de interrogação.

É por isso, talvez insegurança minha, não sei, para variar não sei muitas coisas, que as pessoas que têm sempre uma resposta na ponta da língua, aguçada, afiada, peremptória, são pessoas que me fazem muito medo. Medo e calor. São pessoas que activam o meu sistema simpático. Entro num estado como se já tivesse feito 7 ou 8 diagonais naqueles dias em que a Maria João, a professora de ballet, está com a sua energia em modo supra-humano. Entro num estado palpitante, que me faz transpirar as pálpebras. E já sei, quando isso acontece (e não estou a dançar), já sei. É o meu estado de choque. Queria sair daqui imediatamente e não ter visto ou lido o que vi ou li.

No dia 14, excepcionalmente, saiu o Jornal Dia 15. O Dia 15, há mais ou menos duas semanas, pediu que respondesse a umas questões sobre educação, em nome da M.E.L., a Associação Movimento Educação Livre, de que faço parte já há alguns anos. Por regra, somos chamados a reflectir e a dissertar sobre o Ensino Doméstico (ED), que é o território onde temos estado mais activos. No entanto, a M.E.L., tem uma missão mais ampla, mais eclética, derramando-se para além das fronteiras do ED. É sobre liberdade, sobre família, sobre educação. Sobre a infância. O Dia 15 está aí para pensar. Para promover o pensamento. A número que saiu excepcionalmente a 14,e não a 15, tem um especial Educação. Agradeço por todos e a todos o convite e a possibilidade para estar ao largo nesta linha de pensantes-pensadores-pró-pensamento. Obrigada à Sandra Gonçalves, de quem chegou o desafio!

Muito para ler e pensar.

Algures, como seria de esperar numa reportagem que se propões a olhar em 360º, o mais possível, estaria o ED. Confere. Está lá. Muitíssimo mal, mas está.

O ED está para a escola em Portugal como as Berlengas. Quase nunca ninguém lá foi, mas já todos ouviram falar. Ao contrário das Berlengas, porém, uma espécie de Galápagos lusitana, o ED, esse bicho estranho, tende a ser sistematicamente mal visto, mas por todos assumido como imediato, transparente, evidente e, assim, todos têm opinião, razão, fundamento e mais ainda, juízos. E os juízos, já se sabem, quando são provenientes de pessoas importantes, as mais importantes na pirâmide intelectual, têm consequências.

O que me fez transpirar, é que a leitura e observação sobre esta opção educativa – o Ensino Doméstico, de que nos deveríamos todos orgulhar, já que no quadro da União Europeia, somos dos poucos países que, teoricamente, ainda dá algum crédito às famílias enquanto cuidadores, o que me faz aquecer o cérebro e porventura fumegar a Glia, que uma substância que nutre e suporta os neurónios, dizia, é que a dita opinião, é dada por uma “especialista”.

E então a minha questão é: especialista no quê? Em ED? Quantas crianças e famílias que praticam ED é que a especialista conhece e estudou?

Colocaria a mesma questão aos meus colegas da psicologia do desenvolvimento e da clínica. Aos pediatras e pedo-psiquiatras. Às assistentes sociais. Às comissões de protecção de crianças e jovens. Aos professores. Aos educadores. A quem por regra são pedidas opiniões sobre o ED, e sobre o qual, como as Berlengas, sabem apenas o que ouviram dizer, que alguém disse que ouviu.

Quantas famílias acompanham ou acompanharam?

O que observam ou observaram?

As crianças? Conversaram com elas?

Em que dados se baseiam estes especialistas para afirmar, sem margem para dúvida, sem reticências, sem nenhuma hesitação, que o ED compromete o desenvolvimento psico-social das crianças?

Que investigações demonstram e com que população e medidas?

Medidas desenhadas para o contexto escolar?

Aferidas para a população portuguesas?

Que publicações demonstram que, comparativamente às crianças em contexto escolar tradicional, as crianças em ED são socialmente menos competentes?

O ED prejudica o desenvolvimento de competências sociais?

Do que tenho conhecimento, empírico, e como refere o exemplo a seguir, um entre vários, os poucos estudos que existem revelam exactamente o contrário. Eu traduzo e explico:

O artigo dá pelo título: Homeschooling and the Question of Socialization Revisited(em português seria: Ensino Doméstico e a Questão da Socialização Revisitada”, o que subentende que este é um mal entendido bastante comum, e por essa razão, deixo aqui um “vá lá”, segunda oportunidade, à especialista que pode ter deixado passar as referências…

Prossegue agora o resumo do artigo (apresento só a minha tradução, mas aqui, está o original:

Este artigo revê investigação recente sobre a socialização das crianças em ensino doméstico. A investigação demonstra que os pais das crianças em ED esperam que os seus filhos respeitem e socializem com pessoas de diversos backgrounds, proporcionando Às suas crianças uma diversidade de oportunidades de socialização fora da família, e acreditam que as competências sociais dos seus filhos são pelo menos tão boas como as das crianças que estão na escola. O que as crianças em ED pensam, sobre as suas competências sociais é menos claro (são crianças). Em comparação com as crianças que frequentam a escola convencional, contudo, a investigação demonstra que as suas amizades se caracterizam por ser de melhor qualidade, e que as suas relações com os pais e outros adultos são melhores. São felizes, optimistas, e estão satisfeitas com as suas vidas. O seu raciocínio moral é pelo menos tão avançado como o das outras crianças, e podem ter uma maior tendência para agir de forma não egoísta. Enquanto adolescentes, têm um forte sentido de responsabilidade moral (que foi uma coisa que faltou à especialista) e exibem menos perturbações emocionais e problemas de comportamento que os seus pares. Aqueles que vão para a universidade são socialmente activos e abertos a novas experiências. Os adultos que estiveram em ED, enquanto crianças, são civicamente envolvidos e funcionam de forma competente em todas as dimensões avaliadas até agora (note-se a prudência!, isto sim, é de especialista, de investigador). Assim, a visão alarmista do ED, não é suportada pela investigação empírica. Sugere-se que estudos futuros se centrem não nas consequências ou resultados da socialização mas, em vez disso, no processo 

Pergunto ainda, com base em que evidências empíricas se sustenta o argumento do ED se tratar de uma moda, como anti-vacinação, uma tendência que é contra-sistema?

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Por fim: Como é que a humanidade se desenvolveu estes milhões de anos todos, sem berçários, creches, jardins infantis, escolas? (Aqui um bom artigo para quem quiser, e puder, claro, pensar sobre o assunto)

Pronto, outra vez, já estou a principiar a aceleração do meu batimento cardíaco. De certa forma, poderia agradecer a estes especialistas por contribuirem para a manutenção do meu exercício cárdio.

Então é só isso? Anos e anos a crescer para ser especialista e depois faz a mesma observação que a senhora da limpeza?

 

 

 

Corrijo, a senhora da limpeza, essa, faz muitas perguntas e tem muitas dúvidas. A senhora da limpeza, tem espírito critico. Que não é a mesma coisa que achar que se tem o direito a criticar só porque se fez um doutoramento ou se é médico ou professor e há muitos anos que se anda a ver criancinhas.

As criancinhas, não são todas iguais. Isso é que é o grande desafio que alguns decidiram aceitar.

As famílias em ED são contra o sistema? Não faço a menor ideia. São todas diferentes.

Eu sou. Eu sou contra a bovinização da humanidade. Qualquer que seja a sua expressão.

O problema das coisas, quando se transformam em sistemas, grandes sistemas, é sempre o mesmo. Uma espécie de des-gestaltização. Não emerge nada do todo. Não deste todo. Este todo colossal, de altivos e aliciantes tentáculos, que nos ganham pelo medo, tanto medo, o todo que aniquila as partes.

E quanto mais cedo as partes entrarem na engrenagem, mais depressa se lhes silenciam as questões, e se enchem todos os buraquinhos vazios da sua existência: as dúvidas, a observação, o silêncio, as perguntas. Tudo preenchido com certezas e medos. Não há sonhos que possam entrar.

Cérebros inteiros, pequeninos e em crescimento sináptico acelerado, ainda tenrinhos, para encher de sabedoria vazia. Cultura geral. De quem? Qual cultura? A de ser arrumadinho, limpinho, obediente? Um mundo nas suas rodas dentadas perfeitas no exercício de contribuir desde cedo para as lindas pochetes da máquina económica.

O sistema é um soporífero. Uma vida de suspiros, de anuência. “Sim!” “O que é que se há-de fazer?”

Preocupa-me que num Jornal criado com o desejo do pensamento, se possa ir beber à mesma fonte de água turva. Estagnada. Preocupa-me que aqueles que deveriam ter na sociedade um papel de incentivo à dúvida, à incerteza, à promoção do espirito científico, o não façam. Que estejam no confronto das suas carreiras, das suas cadeiras. Dos seus nomes sonantes. As suas castas. As suas instituições. Preocupa-me mais ainda que nem sequer sintam ou saibam que talvez não tenham todas as respostas.

E lanço agora produtos altamente inflamáveis, tóxicos, para a fogueira. Talvez se inflamem e cheguem ao Dia 15, o do próximo mês. Talvez vão mais longe ainda. Que se ponha um vento, que o Verão tarda, que chegue assim um rugido, que se pare um pouco.

Isto às vezes fatiga-me. Sempre a repetir as mesmas coisas… Deixa de ser estimulante. Dá-me às vezes vontade de partilhar a minha lista de leituras e enviar para jornais DGE, Ministério da Educação, Serviços de Psicologia e Pediatria, CPCJs, IACs e investigadores e especialistas em Educação, claro, igualmente importantes nisto de decidir sobre o bem-estar de uma criança.

Ora bem… A socialização.

A escola é um lugar privilegiado para socializar. É. Não tenho nenhuma dúvida. Aqui, sou exactamente como a maioria dos meus colegas especialistas. Está cheio de pessoas. O ser humano é um animal social, logo, na presença de outros, socializará. Quase sempre.

Que tipo de socialização? Isso é já outra cantiga, como referia um pouco o artigo acima, que processo? Andamos há mais de 30 anos a estudar, a observar, a verificar que uma quantidade ainda jeitosa de crianças e jovens, são excluídos, rejeitados, negligenciados, invisíveis nos seus grupos de pares. Desde muito pequeninos. A maioria, começa assim que entra, aos 3, 4 anos, e continua, por aí fora. Pode ser que se safem numa carreira artística. Ou não. Muitos desenvolvem psicopatologia. E são infelizes, para sempre.

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Photo by Michał Parzuchowski on Unsplash

Já se desenharam centenas de programas. Que se puseram em prática. E estes números, mais ou menos 15-20%, não baixam. Porque será? Ainda assim, é muita gente pequena e jovem, a deixar cair.

Então? Conta a partir de quantos? Eu tenho as minhas teorias. Mas são só isso. Seja como for, custa-me aceitar que se abrace sem nenhuma interrogação, que a escola, por si só, seja entendida como uma espécie de exigir das competências sociais. Não é.

E mesmo os que não fazem parte desta minoria excluída e vulnerável, tenho dúvidas sobre que socialização, que valores trata a escola de inculcar no seu currículo oculto. Mais ainda, nesta era pós-moderna, que prima pela co-existência de tantas formas de vida, boas vidas, e não apenas uma, ou umas quantas, o que tem a escola a dizer sobre a multiplicidade, sobre a imprevisibilidade, sobre diferenças, todas as diferenças?

Recomendaria já agora mais algumas leituras à minha colega investigadora que teceu as suas observações no Dia 15, designadamente, “Navigating through the Storm”, de Aharon Aviram, que é sobre a escola e a democracia na era pós-moderna. Creio que poderia ser um bom exercício de reflexão e que eventualmente abalsasse as fundações da certinha absoluta, que é sempre um perigo para quem está assim ao nível da nuvens, em termos intelectuais, como a fama.

Terei também, embora não me apetecesse mesmo nada, de abordar a questão da vacinação. É verdade que as famílias que praticam ED não vacinam ou vacinam menos? Há estudos que mostram que sim, outros que não. Isso, em linguagem cientifica, quer dizer inconclusivo. Mais, os estudos não são sobre a população portuguesa. E eu também não sei, não tenho dados.

Mas sei que é possível que se as famílias estiverem numa de parentalidade consciente, empreendedora, se quiserem afirmar os seus direitos, a sua sabedoria, a sua responsabilidade, olhando para lá do que chega nos jornais, pesquisando, observando, deixando crescer a dúvida e nela, uma confiança de que vale a pena ter duvidas, então é possível que exista aqui alguma correlação sim.

É também possível que façam uma alimentação mais consciente. Que as mães usem mais copos menstruais em vez de pensos descartáveis. Que não tomem hormonas para controlo da natalidade. Que prefiram fraldas de pano, reutilizáveis. Que não comam lixo, embrulhado em lixo, e depois deixem o lixo por aí. É possível.

Porque quando as pessoas entram numa situação de ter dúvidas, num espírito identitário de investigadores, então isso expande-se. E gradualmente outras dimensões da vida da pessoa, que a pessoa devidamente treinada se habituou a não tomar conta, de repente, estão aí para cuidar.

Se isto for ser anti-sistema, eu sou. E espero que as famílias em ED o sejam também, e ainda as outras que não estão ED. Que o sejam cada vez mais.

Outra coisa, isto está longe de ser uma moda. Uma moda, em rigor estatístico, que é bom de se ter em situação de especialista, é uma medida de tendência central, de um conjunto de dados, de observações, e que refere o valor que ocorre com mais frequência, o valor mais comum de um conjunto de dados, seja amostral ou populacional. Ora bem, o ED, não obstante o seu crescimento significativo nestes últimos 4 anos, está longe de ser uma moda, representando muito menos de 1% de toda a população estudantil.

Moda é enfiar as criancinhas em creches logo aos 3 meses, ou aos 6 se for com sorte. Moda são os spinners, a perda de limites sobre o privado e o público, os saquinhos de guloseimas que se oferecem às crianças que não fazem anos mas que estando na festa, não se livram de contrair uma cárie ou ainda lá, ou depois enquanto vão no carro e adormecem e depois já ninguém lhes consegue abrir a boca para lhes lavar os dentes. Sobre isso ninguém se preocupa ou escreve.

O ED será sempre uma excepção. Que não é o mesmo que considerá-lo excepcional. Eu explico. Não podemos esperar que o sistema, esta maquinaria oleadíssima que mantém viva (ou em sobrevivência) a humanidade, que dela se alimenta e por ela é alimentada, não permite que o ED seja em rigor uma opção para todas as famílias.

Em boa parte, porque as pessoas já não são capazes de imaginar, não sabem que têm opções. Nesse sentido, constitui-se como uma excepção. Mas, tal não significa que às famílias esteja vedado o acesso a esta opção por outras razões que não sejam as que já estão legalmente previstas e que são (já agora aproveito para fazer este exercício informativo): co-habitar com a criança e ter determinadas habilitações literárias. Aproveito também para informar que está neste momento aberto um pequenino período de consulta publica (até ao dia 24 de Julho), referente à regulamentação do ED. Não vá o diabo tecê-las. 10 dias úteis não chegam para nada, quando se espera um envolvimento sério, verdade? Foi por isso que os pais passaram a ter 15 dias de licença parental paga, em vez dos 10 anteriores, uau! Outro assunto, porém.

E assim, reforço, não se trata de uma moda. Que sosseguem os vossos alicerces. A maioria vai continuar a fazer o que sempre fez e a queixar-se, como sempre fez.

A repetir. A repetir. A repetir.

 

Um beijinho e desejos de muito boas férias! Pode ser que sobre tempo, para pensar!

         Inês Peceguina

 

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A boa-morte proibida: Uma teoria mais ou menos romântica de um fim anunciado

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Morrer dói? Pergunta a Alice.

Morrer, morrer, acho que não. Mas às vezes, para lá se chegar, pode doer sim.

Eu não quero morrer mamã. Posso, posso não morrer? Posso ser o principal? O principal nunca morre, pois não?

Nestes meses que passaram, embora não estivesse muito envolvida e atenta, a questão da eutanásia voltou a discussão. Diz o meu dicionário do Pages que eutanásia consiste no, passo a citar “acto de proporcionar morte sem sofrimento a um doente atingido por afecção incurável que produz dores intoleráveis.” A etimologia desta palavra, de origem Grega, contudo, de certeza mais antiga que o Pages, refere que a palavra é um composto das palavras “eu”, bom, verdadeiro, e “thanatos”, que significa morte. Juntando um e outro resulta “a boa morte”. Assim, limpinho, morte sem sofrimento.

Não refere os pressupostos da doença incurável, nem das dores intoleráveis, sabendo-se de antemão que isto da dor não se mede numa escala igual para todos, embora seja consensual que certas afecções são necessariamente muito dolorosas.

Ora bem. Parece que a eutanásia já andava por aí antes da epidural (que curiosamente, sendo do sec. XIX, também contém na sua identidade um pouco de Grécia). O que é interessante, é que enquanto, no geral, a epidural é bem vista, por retirar a dor numa situação de dor (potencialmente) intolerável, já a eutanásia… Uhmm.

O meu desejo profundo, é que todos os que são contra, assim de forma anunciada e fundamental, possam (1) ou morrer de morte súbita, seja ela por acidente externo ou interno ou (2) preparar o caminho para lidar com a longa e penosa travessia. Que lhes seja reservado esse longo trajecto, essa grandeza de caracter. Que não é para todos.

A questão é que embora também o parto sem epidural não seja para todas (umas porque não têm opção, outras porque têm), parece-me que há uma coisinha que tende a desequilibrar tudo. É que a dor, no parto, para além de ter um propósito evidente, resulta, tudo a correr bem, numa boa recompensa (tudo a correr bem, repito). Na maioria das vezes, dói que se farta, a pessoa pensa que se vai desmembrar e desfazer aos bocados, mas depois, o corpo é sábio e (quase sempre), sobrevive-se e bem e não se esquecendo logo, isso não é verdade, leva tempo, trata-se, no entanto de um princípio da existência. Um principio de uma vida. Um re-set. O princípio de uma nova vida dos principais cuidadores. Ainda assim, quem o desejar (às vezes a pessoa não deseja, mas a coacção obstétrica, que é um tipo de violência sobre as mulheres, assim o designa), pode decidir ter esta experiência sem dor, ou com níveis de dor mais ou menos “normais”. Há no entanto consequências. Há sempre consequências. Pagam-se umas pelas outras. Mas seja como for. Está por aí, e é globalmente (mais ou menos) respeitada. Porque isto do sofrimento, se não for cuidado, preparado, se a pessoa não tiver em si uma pontinha de estoicismo, não é bom. É mau.

Agora a epidural da morte. Essa, tanto que se fala, que se zanga, que se apela, que se condena, que é como se fosse uma espécie de fogueira de velhotes a cheirar a xixi e que já ninguém quer ter por perto.

É assim que tratamos os nossos patriarcas e matriarcas?

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Não, não é. Livramo-nos deles, primeiro, desmembrando as famílias o mais cedo possível. Cada um na sua caixinha. Os bebés no berçário, as crianças pequeninas na creche, as outras a seguir no jardim infantil ou pré-escolar e por aí fora. Os adultos “activos” nas empresas. Os velhos, nos lares. Tantas vezes noutra cidades, noutra região. Casas de repouso com nomes delicados e inspiradores, faz de conta que dali, no sótão, parte um acesso directo ao céu fofinho para onde vão depois da idade de ouro.

O lar onde está a minha avó, ao menos nisso é rigoroso e sem meias-medidas. A vista da sala de estar, grandes janelas, é para o cemitério. Dali podem observar os cortejos fúnebres, quase sempre de alguém que ainda ontem estava ali a babar-se, mas a quem nunca se poderia pensar que uma eutanásia fosse justa, porque primeiro a vida, não é?

Tenho de dizer, agora, que co-existem vários conceitos de vida. O batimento cardíaco, por si só, no meu conceito, não chega. Sobretudo, quando se trata de um coração que já bateu aproximadamente 3 biliões de vezes. Não é o mesmo que um batimento que acaba de começar.

E então é assim que repudiamos a possibilidade de uma boa morte. Como um elogio ao sofrimento. Temerosos. Não somos capazes de deixar que o outro se esquive da dor, mesmo que ele peça, implore, mesmo que a sua lucidez, quase intacta, aos 95 anos, nos diga que desta vez já não há regresso. Que se chegou ao fim da linha. Que mesmo que se arranje um aparelho, para diminuir o isolamento da surdez que chegou nos últimos dois meses, que mesmo que os olhos voltassem para ser capazes de ler todos os dias, que já não lhe interessa.

Está cansada. Dói. Morrer às vezes dói Alice. Dói a espera. Dói a observação em movimento lento, quase congelado, interminável. No mesmo lugar. No corpo que não responde. Que se recusa a comer. Porque sabe. O corpo. Também o fazem outros corpos de outros animais. Sem combustível, cessa a animação. O ânimo. A vida. Pede ao Senhor que a leve. Agora que já foi fazendo as despedidas. Agora que dos seus olhos para sempre em nevoeiro se pôs a olhar (pela última vez?), cada um dos seus.

Não quer estar aqui. Já lhe basta ver-se a encolher de dia-para-dia. A ver-se o esqueleto debaixo da pele. A pele fininha, transparente. As mãos macias. Uma avó que nunca teve mãos macias. Nem mãos, nem natureza. Dói. Tudo dói. Engolir. Respirar. O movimento esse já nem merece tentativa. Como se os ouvidos do corpo também estivessem em estado de surdez irreversível. Alguém que me vire para a janela. Alguém que me faça sentir que sou um corpo. E não apenas uma consciência num vazio.

Esquiva-se a conversas de ânimo. Nós para ali meio a fingir que talvez uns suplementos. Que se comesse. Que proteína. Muita água. A hidratação é importante. Nós para ali a não querer ver o óbvio. Em contramão. A desviar-nos de todos os suspiros que fazem os dentes cerrar e os olhos quase desaparecer. Dos esgares. Da ironia.

Dói Alice. A espera dói. A desesperança dói.

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Não há uma epidural para esta dor? Não é isto uma espécie de tortura? Nos dias de hoje, com tantas possibilidades. Se a pessoa não está preparada para enfrentar este caminho penoso, se não quer, porque é obrigada?

O Senhor é que decide.

Olha que confortável. Então e o Senhor não se pronuncia sobre o nascimento? Ou outras aventuras onde se pratica a medicação analgésica? As pessoas que se orientam pelos desígnios do Senhor, nestes territórios da vida quotidiana, não aliviam as suas dores noutros momentos? Deixa ver. Se a pessoa se orienta pela determinação divina a este ponto, então: nunca tomou um benuron, ou outro paracetamol? Arranca dentes a sangue frio? E Deus nos valha se algum dia precisar de fazer uma cirurgia ainda mais rigorosa que a extracção de um dente do siso. Que de certeza que recorrem à meditação, ou hipnose, ou a um conjunto de rezas que têm um efeito equivalente à analgesia de última geração. Sem nenhum desprimor por estas estratégias. Não é disso que se trata. Também há o álcool e as drogas, outras drogas. Que bom que seria que cada vez mais estivéssemos conscientes e próximos do nosso corpo, dos nossos sentimentos e emoções, dispensando elementos externos e invasores. Há sempre consequências, isso é certo…

Mas, e isto é importante, há circunstâncias em que geralmente se abre a possibilidade. De uma outra resposta. É por isso que vale a pena a diversidade. Claro, que aliviar a dor é uma coisa. Terminá-la em absoluto, juntamente com tudo o resto é outra. Não é comparável.

Mas e se tudo o resto for só dor?

Se não existir mais nada?

O que é que eu lhe digo? Em contramão. A evitar os olhos-nevoeiro. A ultrapassar a toda a velocidade a mãos que nunca foram macias. O esqueleto que já se vê. A cabeça, grande, naquele corpo magro, quase só pele e osso. Em contramão. O que é que eu lhe digo? Em palavras não digo nada. Já não há nada para dizer. Peço em silêncio ao Senhor a quem ela pede, minuto-sim-minuto-não, que a leve daqui. Que termine já esta agonia.

Digo-lhe, a ela, que está pronta. Que já sinto saudades dela. Que dela já só existe o etéreo. O invisível. Que está ali ainda. Que talvez esteja para sempre. Dentro de mim. Dos seus filhos, netos bisnetos. Digo-lhe que gosto tanto dela. Que vou gostar até eu um dia ser também só espuma. Não há mais nada que eu possa fazer. Dou-lha a mão. Pela última vez? E saio devagarinho. Como que a deslizar. Como que a deixar-me um pouco ali.

Se aí não estiver, avó, que estejas virada para a janela. E que a janela se abra. Completamente. A tua janela deixa ver o teu quintal. Que é o lugar onde tu sempre foste mais tu. Que te levantes desse corpo gasto, e avances janela fora. Que sintas a tua força toda. Dos teus mais de 3 biliões de batimentos cardíacos, os últimos já com a ajuda da “pilha”, como dizes.

Se aí não estiver avó, e gostava tanto de estar, que saltes por essa janela e te diluas em todas as flores, todas as árvores, pela ribeira, pela calçada, pelo céu escuro de onde nascem as estrelas mais brilhantes do mundo. Que sejas uma delas.

Se estiveres sozinha, que não te sintas mesmo sozinha. Que sejas capaz de te sentir outra vez leve, forte, determinada. E que tenhas sempre muitos livros para ler. São sempre uma boa companhia.

E nesses livros, estará a tua história. Serás tu a principal. E até podes morrer, muitas vezes, de muitas maneiras. Mas de todas essas vezes, porque és tu a principal, não dói nada.

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Photo by Annie Spratt on Unsplash

A Alice, no dia em que te fui visitar (pela última vez?), disse-me: “não é justo, tu podes despedir-te da avó e eu não”. E tem razão. Ela também tem esse direito. Ela acredita que se te desse beijinhos te daria mais vida. Talvez seja por isso que eu não quis que ela fosse. Porque como tu, não quero mais esta vida tua. Isto que tu tens aqui, não é bom. Nem boa morte. Nem boa vida. E também não queria que ela visse. Que dói. Morrer dói Alice.

Abraço-te e demoro-me em ti até que estejas tu do outro lado da janela.

Inês Peceguina

A Narco-Infância

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Quando uma coisa acontece que é nova, diferente, nunca antes vista (pelo menos nas últimas décadas), há um tempo de estranheza e de interrogação. De perplexidade, suspeita. Muitas opiniões, todos temos algo a dizer sobre coisas que se chegam ao nosso dia-a-dia, às nossas casas e que a todos dizem mais ou menos respeito. Mesmo sem grande elaboração teórica, investigação, racionalidade ou sensibilidade. Mas estando ali, explicitamente, somos como que chamados a dizer qualquer coisa, a tomar uma posição, ou para dentro, ou para fora. Indiferentes é que não.

Depois, passado algum tempo, há uma fronteira, talvez matemática, estatística, a partir da qual um determinado número tem assim um efeito de extintor, supressão, de dormência.

A “coisa”, primeiro observada como potencialmente aberrante, perigosa, trata de activar o sistema nervoso simpático que, por simpatia, nos confere habilidades para enfrentar os desafios, sejam eles monstros terríveis (e imaginários) que se escondem debaixo das camas, ou derradeiras situações de vida ou de morte. O sistema simpático é assim um sistema de alerta, bio-psico-fisiológico, que entretanto, sofre do mesmo problema que outros sistemas, que é o dos hábitos. Se o sistema for muitas vezes activado, transforma-se numa espécie de alergia. Uma sequência de espirros que já não serve para nada senão para nos irritar. Depois desse limite as coisas que primeiro estiveram na base da ameaça, depois dessa quantidade grande de repetições, é muito comum que a ameaça o deixe de ser e que entre então numa nova fase. Bege, como a diz a minha irmã, quando quer dizer que uma coisa é apenas aborrecidamente “normal”.

Esta nova designação – normal – não é em si mesma boa ou má. Pode ser, e é muitas vezes, sinal de que os sistemas evoluem, de que tudo muda e que “coisas” que há uns tempos eram simplesmente estupidez, possessão demoníaca ou parte do DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), aquele livrinho que é o tapete vermelho das psicopatologias, são agora do domínio da banalidade. Não aquecem, nem arrefecem. Pacíficas e consentidas pela maioria. Da masturbação à homossexualidade. Uma e outra antes sob o foco da perturbação mental. Outros há que recém chegaram a essa lista, nomeadamente o muito temido “monstro pré-menstrual”, sob a designação Premenstrual Dysphoric Disorder.

Agora, que também já não é agora, mas apenas na medida em que continuo a sentir que (ainda) vale a pena conversar sobre isso, há a “medicação infantil”.

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Assim dito, soa seguro, vem dos médicos, os senhores doutores, perdão, licenciados ou mestrados pós-bolonha (já que a maioria não possui, efectivamente, doutoramento). Então, medicação infantil, conduz-me pelo imaginário da aspirina com sabor a laranja, ou pela vacinação, esse outro monstro-lugar-tabu nos dias de hoje e sobre o qual não irei, hoje, dissertar.

A medicação infantil, que me activa bastante o sistema nervoso simpático, está cada vez mais próxima dessa linha invisível da normalidade, ou já lá chegou, estando maravilhosamente instalada nas rotinas, expectativas, agendas e necéssaires das mães e dos pais. Dela – da medicação infantil – depende a manutenção desta sociedade hiper-activa e das criaturas grandes, pequenas e médias que nela habitam. É assim, num contexto social, educativo, profissional, relacional, familiar e pessoal, que se define pela altíssima velocidade, a fibra, a constante solicitação de atenção de múltiplas fontes, a percepção contínua de ser curto o espaço e o tempo, de não caber nem metade do que precisaríamos para encher esse balão-de-fim-de-dia de missão cumprida. A missão, está num outro plano, para sempre virtual, e já não lhe chegamos quase nunca, ou nunca mais, quais galgos esbeltos numa corrida sem limites.

E então é assim. Objective-se para que não pareça que estou a falar sobre uma coisa misteriosa. Este cocktail explosivo. A Narco-Criança está bem de saúde e promete crescer doente, dependente e o mais possível amiga das farmacêuticas. Se possível, também da industria alimentar que a ajuda a fundamentar a “necessidade” da medicação. Bastantes hormonas, antibióticos, OGMs, e pequenos números que fazem parte da lista de ingredientes de coisas que se fazem passar por alimentos.

A Narco-Criança começa, quase sempre, que nisto dos fundamentalismos, é melhor não arriscar, por ser uma criança “normal”, vá. Aqui “normal” é quase sempre bom.

Por normal, entenda-se, quero dizer: activa, desperta, curiosa, activa, desperta, curiosa, sedenta de experimentar com o seu corpo, o mundo todo, tocar, cheirar, morder, esfregar, rasgar, construir e des-construir (às vezes destruir), activamente, desperta, curiosa, cheia de dúvidas, vontade, perguntas, incansável no seu desejo de proximidade, de afecto, de colo, de pele, de olhar atento e recíproco.

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Por normal, entenda-se: em movimento, dentro e fora, movimento centrípeto e centrifugo, a borbulhar de sinapses e neurónios e células da Glia que crescem a velocidades só vistas nos primeiros 5 anos.

 

 

A criança que não é “normal”, por oposição, tenderá a ser: inactiva, monótona, indiferente, sem dúvidas, letárgica, sossegada no seu corpo, que evita envolver-se, que não mexe, não toca, não experimenta com as mãos, a boca, o corpo, não rasga, não desconstrói, não faz perguntas, sossega-se e acalma-se a si própria, sem precisar do outro, ou nem sequer chega a precisar de o fazer, porque não vai longe a intensidade das suas emoções, da sua vivência. Não está sempre a pedir colo, conforto, dorme sozinha desde que nasce, ou perto disso, não chora quase nunca. O seu cérebro, por oposição, pauta-se pelo ritmo adagio, talvez possua longas dendrites, como algas, mas a densidade de neurónios e a velocidade das sinapses serão inevitavelmente menor e mais lenta, respectivamente.

Esta criança, que não é uma criança “normal”, parece no entanto uma criança que muito melhor se ajusta ao que se espera hoje em dia da maioria das crianças nos lugares ditos desenvolvidos. Os lugares para onde vão a maioria das crianças, durante toda a sua infância, não estão preparados para receber a criança “normal”. Arriscaria, muitas casas, muitos pais, muitos professores, muitos avós, muitos médicos, muitas crianças, até, não estão preparados para receber a criança “normal”.

E assim, neste mundo infantóspito, não há ruas para correr, riachos para saltar, árvores para subir e ficar, lugares abandonados, triplamente assombrados, enigmáticos e proibidos. Mas há sempre alguém (ou algo) de vigia, de guarda, para proteger, evidentemente, e que nessa sua tarefa, regula, controla, avisa, zela, substituindo-se muitas vezes à auto-regulação da criança (o seu sistema nervoso simpático fica numa espécie de férias permanentes). A juntar a esta extinção dos habitats da infância, acresce (ou falta) o tempo. O tempo da infância, que é rápida na sua execução, é contudo um tempo que requer muito tempo em liberdade, livre, onde a criança possa exercer (se) livremente, nas suas tarefas essenciais: relacionar-se, com os outros e com o mundo e brincar, por sua vez ferramenta no desenvolvimento das interacções e das relações. 

E está. Tudo pronto para o nascimento da Narco-Criança. Um, dois, três…

Senhores e senhoras, a criança “normal” não tem as devidas adaptações para o status quo, o estado da arte. Já há no mercado dispositivos que podem ser entregues à criança, ao bebé (há inclusive carrinhos de bebé já com o devido gadget para os dispositivos), e que conseguem, temporariamente, trazer ao de cima a criança pós-moderna.

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Mas, em todo o caso, pode não ser suficiente e há alguns senhores doutores que ficam rabugentos com estas pós-modernices, fazendo-lhes menos confusão, no entanto, porque a isso já estão habituados, dar inicio ao treino  da Narco-Criança.

Pode começar ainda em idade pré-escolar, aproveitando a boleia do fogo-de-artificio neurológico que ilumina os pequenos cérebros até aos cinco anos. Há já bastantes opções, não dão todas pelo nome de Ritalina, chamando menos a atenção dos pré-modernos que ainda esperam o resgate da criança “normal” e que costumam ser maldizentes destes avanços (normais?) da civilização.

Assim, a medicação, meio comprimidinho, para começar, como qualquer outra da família dos narcóticos ou outros “cóticos” (o rigor químico não é a questão mais relevantes neste momento), ajuda a criança a apaziguar e a entorpecer a sua criança “normal”. Assim, a criança + pais + professores + avós + senhores médicos + (…), já consegue suportar o cativeiro, sem subir as coisas todas à sua volta que, afinal, não são para subir.

Não é a primeira vez que ouço isto dos pais quando confrontados com essa situação (não lhe chamemos necessidade, porque não é uma necessidade da criança): “pois, mas a professora assim diz que não consegue, que ele não pode estar… são muitos meninos”. Apetece dar um calduço à professora? Apetece. Mas, no fundo, ela tem razão. Ou andam todos mais ou menos no mesmo comprimento de onda – ali entre o bege e o caqui (os indígos parece que são uma chatice das piores), ou então não há quem aguente os miúdos fechados nas salas, com sapatos nos pés e a ter fome e xixis muitas vezes e em horas incertas. Não é possível.

Foi por isso que o Zoo de Lisboa, como outros noutros países ditos desenvolvidos, que precisam de ter animais em cativeiro para explicar às crianças que estes (animais) já quase (ou só) existem em cativeiro porque lhes demos cabo das suas habitações, foi por isso, dizia, que fizeram o templo dos primatas superiores (os inferiores, é outras história, andam por ali a comer doritos). Porque os primatas precisam de balançar, subir, saltar, trepar, rodar, atirar, correr muito, e fazer muito barulho. E nós, mais i-pad ou menos i-pad, somos primatas.

Ainda ontem terminei a revisão de um artigo sobre o equipamento de recreio nos jardins infantis da Finlândia que avaliava a relação entre a actividade física (AF) das crianças (entre os 3 e os 5/6 anos), e o tipo de equipamento disponível. Que engraçado que, das várias possibilidades, o que mais contribuía para o aumento da AF, era o equipamento que permitia que a criança trepasse e balançasse. A existência de terrenos sinuoso, para subir tipo montanha-escalada e para descer em modo rebolar. A existência de materiais naturais. As monkey bars.

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Serra de Sintra

Mesmo interessante e, ao mesmo tempo, a sério?! É assim tão estranho? Andamos assim tão pós-modernos que não vemos nada à nossa volta? As crianças cada vez mais pesadas. No balancé. O balancé, by the way, estava associado a baixa AF.

Claro que a Narco-Criança, à medida que cresce na sua condição ébria, vai dispensado grandes agitações. Porque entorpecida e apaziguada, prefere a caixa de areia (também associada a baixa AF), e as subidas íngremes dão-lhe náuseas e vertigens. Com o tempo, meio-comprimido pode já não chegar.

Mesmo assim, uff, ao fim de semana pode andar por aí mais à solta. É verdade, há pais que até são aconselhados a não medicar durante as férias e fins de semanas. Embora, aposto, haja alguns que tenham sempre na carteira, e se desse para ser em dardo e usar as Nerfs nas Narco-Crianças, não hesitariam. Sim, porque depois já não estão mesmo nada habituados à criança “normal”, que inventa 156.89 desculpas para ficar no parque só mais 5 minutos. E em cima do escorrega, só se lhe puxasse pelas meias para a obrigar a descer, o que não é lá muito elegante de se fazer, para os pais pós-modernos.

Mas é assim que funciona. E como (felizmente?, Assim de repente, já nem sei), ainda sobram muitas crianças “normais”, que isto da electrónica acontece muuuuuito mais rapidamente que a genética, a tendência é para que venham a ser cada vez mais as Narco-Crianças. Porque isto não está para molezinhos. Ou melhor, de certa forma, sim, está. O que queria dizer, é que, no global, não se prevê que os requisitos do mundo pós-moderno venham a incluir as necessidades reais da criança (embora localmente, e sempre em movimentos minoritários ainda pouco coesos, se note às vezes uma tendência oposta, mas nada comparável).

Tenho curiosidade para saber o que será destas Narco-Crianças quando se tornam Narco-Pré-Púberes e, mais tarde, Narco-Adolescentes. Ao menos já se iniciaram nas substâncias, de forma controlada e prescrita. Isso muda tudo, certo? Isso faz com que a criança, mais tarde adolescente e adulto, compreenda e distinga quando é que é apropriado recorrer a químicos que alteram a química do nosso cérebro. Qual é a fronteira? O limite? Qual é a dose máxima? E como é que lidam com a privação? O desmame?

A criança, que muitas vezes resiste e recusa a medicação, porque sabe que a sua criança ficará anestesiada e também que só assim é que é suportada pela sociedade e por aqueles que dela cuidam, saberá mais tarde decidir quando é que (e se) uma tristeza é excessiva ou normal, um medo é só medo ou fobia, uma zanga é só zanga, ou uma ira raivosa capaz de destruir tudo sua volta? E que há outras formas de lidar com isso tudo.

Normalizar, quer dizer banalizar, trivializar, que é também um tipo de violência. E é ainda uma violência maior porque é exercida sobre uma pessoa que não escolheu para si estar num mundo infantóspito, onde para sobreviver só lhe resta o silêncio, a estuporização da sua essência infantil. Como aqueles leões do Zoo de Lisboa (esses não tiveram ainda a sorte dos primatas superiores), que andam de um lado para o outro, numa elipse infinita. Não há fuga possível.

“Rendes-te ou morres?”, perguntavam duas crianças (de 4 e 5 anos) a uma outra (4 anos). Três meninas, que obviamente não estão medicadas, caso contrário não andavam neste tipo de brincadeiras. “Render é morrer”, responde a terceira. É isso mesmo. Da sabedoria dos seus 4 anos, já compreende que abdicar das coisas que são a nossa natureza, o nosso propósito, a nossa existência, é morrer.

E estas crianças todas, que são cada vez mais e que por isso cada vez menos se fala delas, são crianças semi-vivias. E nós que as observamos na sua agitação aprisionada no corpo, conseguimos ainda assim vê-las nos seus olhos, nos seus olhares mais ou menos perdidos, mais ou menos anestesiados. Quantas ficarão para sempre condicionadas por estas estratégias? Quantas se sentem culpadas e responsáveis e problemáticas? Quantas serão um dia capazes de funcionar de forma autónoma e sem aditivos? E subir a uma árvore sem estar preocupadas que haja um plaquinha com instruções a dizer que é só para crianças até aos 7 anos e elas, ainda ontem, fizeram 8.

Será que ainda podem brincar? E se alguém vê? Um dia ao sair de uma aula de ballet, numa classe em que a pessoa mais velha, antes de mim, tem menos 12 anos e grande parte poderiam efectivamente ser minhas filhas, uma menina da idade da minha filha do meio disse-me baixinho e num tom de voz punitivo e um pouco zangado: “tu és uma mãe, e as mães não dançam ballet”. Ainda hoje, quando nos cruzamos, dois anos depois, olha para mim de olhos semi-cerrados, como se tivesse descoberto um qualquer segredo terrível a meu respeito.

Acontece que os miúdos, confiam muito nos adultos de quem gostam muito. E nesse voto de confiança cego, entregam uma dimensão tão gigante da sua criança “normal”, que depois um dia, quando crescerem, vai existir de certeza um buraco, muito fundo, muito escuro, e tudo à volta, muitas vezes, mais do que seria “normal”, é uma grande confusão, porque afinal, havia tanto nelas e delas, que ficou, para sempre, por existir.

Isto, para mim, é uma espécie de infanticídio. Da era pós-moderna, mas ainda assim, infanticídio. Isto, para mim, está longe de ser NORMAL.

Inês Peceguina

Virtudes da Incerteza (IV, e última)

É inútil estar a desenvolver programas de “resolução de problemas” ou de “aprender a aprender” que parecem bem se 95% dos estudantes continuam a ser passivos e sem sentido critico relativamente à aprendizagem. 

 

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Photo by Annie Spratt on Unsplash

A grande questão é: como é que pomos estas virtudes em prática?

O que é necessário para que as escolas se tornem incubadoras de virtudes da aprendizagem, de forma a que os seus estudantes, qualquer que seja o ano, terminem cada ano com hábitos enraizados de curiosidade, coragem e os restantes? Como é que se transformam as escolas numa espécie de “ginásios de virtudes”, onde os estudantes praticam o seu fitness mental, em vez de conversarem apenas sobre ele? Para responder a esta questão precisamos, primeiro, de nos libertar do que não funciona.

Primeiro, os sermões morais (muito apreciados pelos directores e frequentemente rotina nos primeiros dias de recepção aos alunos). Falar apenas sobre “caracter”, não obstante a importância do vocabulário, não cultiva as tão desejadas características. Ser capaz de discutir, defender e até concordar com a importância de uma dada virtude não é garantia de que esta venha a manifestar-se na prática. Por exemplo, quando a um grupo de jovens foram dados testes sobre as suas competências de raciocínio moral, os seus resultados não se correlacionaram com o seu nível real de comportamento anti-social. Adolescentes problemáticos podem perfeitamente distiguir o que está certo do que está errado; apenas não escolhem a opção “certa” no calor do momento. O conhecimento e as crenças são constantemente ultrapassados pelo hábito e pelo impulso.

Quer nos hábitos morais como na aprendizagem em si mesma. Embora ser capaz de conversar sobre a natureza do “bem-pensar” seja útil, meramente fazê-lo não faz com que nos tornemos melhores pensadores. Já assisti a aulas em que, por exemplo, os miúdos papagueiam a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner sem nenhuma evidência de que algum deles se tenha tornado sequer um bocadinho mais “inteligente-múltiplo”. Somos todos, como um dos meus alunos dizia de forma bastante eloquente “grandes conhecedores de coisas nas quais somos uma caca”.

Outra coisa que não funciona, quando se quer cultivar estes hábitos de aprendizagem, são os workshops ou actividades pontuais, entendidos como “mais uma tarefa como as outras”. Investigação sobre programas para o desenvolvimento de competências de pensamento/raciocínio, por exemplo, indicam que embora até sejam apreciados e desfrutados pelos estudantes enquanto duram, os seus benefícios não só não persistem como também não se generalizam a outras áreas de aprendizagem das suas vidas que dentro, quer fora da escola.

É inútil estar a desenvolver programas de “resolução de problemas” ou de “aprender a aprender” que parecem bem se 95% dos estudantes continuam a ser passivos e sem sentido critico relativamente à aprendizagem. 

A ineficácia relativa das abordagens de treino de competências é exemplificada pelos resultados do Programa Resiliência, desenvolvido no Reino Unido. Baseado num programa muito mais publicitado desenvolvido pela Universidade de Pensilvânia, o pacote, lançado em 2007, compreendia um conjunto de aulas e workshops desenvolvidos para ajudar jovens adolescente a ter melhores competências para lidar com os desafios da escola e da sua vida em geral. A avaliação final do programa, em 2011 revelou que os efeitos benéficos dos workshops geralmente duravam apenas o tempo de duração do programa, desaparecendo um ano depois – excepto no caso dos jovens mais vulneráveis e de menor desempenho académico. O fraco impacto do programa foi desvalorizado pelos investigadores e atribuído à utilização excessiva de estratégias didáticas nas intervenções.

A questão, é que as virtudes não são apenas competências, são também hábitos ou disposições. Ter a virtude da curiosidade não significa apenas que se tem a capacidade para fazer boas perguntas quando alguém nos desafia. Significa ter também uma moldura mental que coloca questões. O objectivo da educação do carácter não pode ser apenas o treino de competências. Uma competência é uma coisa que pode se feita; não necessariamente algo para que se esteja constitucionalmente disposto a fazer. Uma escola de virtudes tem de ser mais do que uma instituição de treino; tem de ser uma incubadora que desenvolve e fortalece as qualidades mentais desejáveis através de tudo aquilo que faz.

 

Assim, como é que os professores (ou outros adultos, acrescento eu) podem aguçar a curiosidade dos miúdos? Perguntar-lhes o que os intriga pode ser um bom ponto de partida. Cumprimentá-los numa segunda feira de manha dizendo “quem é que encontrou uma questão interessante este fim de semana?” Ter um “muro de coisas fantásticas” cheia de post-its capazes de atrair as questões dos miúdos. Desafiar a que pensem como cientistas e gerem novas hipóteses, novas questões, com base nos resultados de experiências desenvolvidas por si.

E a coragem e a determinação? Encorajem os estudantes a considerar as dificuldades como desafios em vez de ameaças. Não os deixem pensar que descobrir que uma coisa é difícil é um sinal de estupidez. (Darwin e Einstein eram os dois aprendizes notavelmente lentos. Contudo, a resolução de coisas genuinamente desafiante, pode beneficiar de abordagens lentas!) Não pensem que são generoso por livrarem os miúdos das dificuldades e frustração: estão apenas a reforçar a ideia de que ficar às vezes preso nas dificuldades deve ser entendido como algo a temer, em vez de algo excitante.

Como é que desenvolvemos os hábitos e capacidades de um explorador? Se dermos aos miúdos mais projectos baseados em recursos, eles têm de aprender como levar a cabo a sua própria investigação e encontrar os seus próprios recursos. Podemos encorajá-los a questionar o conhecimento que encontram – quer nos livros, quer nos anúncios de televisão – e gradualmente construir o hábito do respeito e cepticismo inteligente sobre o que lêem na Wikipedia ou no jornal.

Experimentação? Dêem aos miúdos a possibilidade para pensar em como avaliar e melhorar o seu trabalho, quer de modo individual quer colaborativamente. Conversem com eles sobre os julgamentos, os trabalhos, conflitos e incertezas que subjazem às descobertas de Galileu e de Newton, do trabalho duro e dos muitos rascunhos que foram parar ao caixote do lixo até ser claro que  “Todo o mundo é um palco” (a primeira frase de um monólogo de Shakespeare). Conversem sobre o guião de Fawlty Towers ou do The Office. Os miúdos que têm acesso a este enquadramento histórico, por exemplo, no domínio das ciências, retêm melhor a informação e usam-na de forma eficaz para resolver problemas.

A imaginação também pode ser aprendida. As pessoas criativas são as que aprenderam a habilidade para variar entre pensamento linear e intencional e modos mentais mais sonhadores e imaginativos. As escolas têm funcionado com base na psicologia negativa, presumindo que a imaginação e a visualização são formas de pensamento infantis ou imaturas do conhecimento, a ser rapidamente substituídas por aquelas que são deliberadas e articuladas. As crianças deviam ter a oportunidade como uma criança me disse um deste dias de “deixar os nosso cérebros sossegar um pouco, para que possam outra vez borbulhar com novas ideias”.

Naturalmente temos de ajudar os estudantes a desenvolver a disciplina de serem capazes de planear, pensar cuidadosamente, antecipar as consequências, e aplicar as competências exigentes do fazer, um ensaio literário, uma casinha de madeira para pássaros, uma pintura. Ron Berger, um professor americano, no seu livro maravilhoso Uma Ética da Excelência, mostrou como é que até miúdos com baixo desempenho ou desmoralizados podem ser ajudados, através do ethos da escola, a desenvolver uma atitude de artesão relativamente aos seus trabalhos, e orgulho por terem produzido o melhor que conseguiram.

E a sociabilidade, pode ensinar-se? Uma professora que eu conheço deixa os seus alunos decidirem se querem resolver as tarefas sozinhos, em pequeno grupo com colegas, ou com ela (a professora). Depois, registam no seu diário de bordo da aprendizagem se consideram ter escolhido a melhor opção, ou se não, e porquê. Outra professora do ensino básico tem uma turma que muda regularmente o tamanho e os elementos dos grupos porque quando crescerem vão ter de se relacionar com todo o tipo de pessoas, não apenas com amigos e por isso querem aprender a fazê-lo já.

Finalmente, como é que se ensina mindfulness e reflexão? Por exemplo mantendo um diário que permita aos alunos ruminar e, como dizia outro estudante, “beber o sumo das nossas próprias experiências, de modo a que aprendamos através das nossas escolhas e erros e assim progredimos mais rapidamente”. Através de pequenos exercícios e lembretes simpáticos, um professor pode levar os seus alunos a desenvolver o hábito de ficar à escuta, pensar sobre o que querem fazer: competências de vida úteis para a narrativa de qualquer pessoa.

A beleza disto, é que todos os professores (todos os adultos) podem fazer pequenos ajustes aos seus modos de agir típicos. Não é preciso enxotar Shakespeare para ter tempo para um novo e pouco claro tema chamado “aprender a aprender”. Aprender a aprender, nestas salas, torna-se uma espécie de substracto para conteúdos com padrões mais explícitos. Não obstante aquilo que pensam os mais tradicionalistas, não existe uma moeda de troca entre as virtudes do conteúdo e da aprendizagem: as duas dependem uma da outra.

A questão é esta: quando os estudantes são ajudamos a ser mais confiantes e articulados sobre o processo da aprendizagem em si mesmo, saem-se melhor, não pior, nas avaliações. Os jovens que têm sido ajudados a saber como pensar e a ser perseverantes levam estas forças consigo para os momentos de avaliação, bem como para a arena, ou para o concerto, para a vida. Com uma centena de pequenos ajustes ao contexto das escolas e das salas de aula, podemos produzir jovens que são mais confiantes, capazes e entusiásticos em envolver-se de forma inteligente com coisas difíceis. Quando articularmos as virtudes da incerteza de forma clara e concreta, descobrimos que conseguimos ensinar de forma a preparar os miúdos quer para a vida dos testes, quer para os testes da vida.  

*Autor do livro What’s the Point of School? e Building Learning Power. É actualmente co-director do “Centro para a Aprendizagem no Mundo Real” (Centre for Real-World Learning) da Universidade de Winchester.

(tradução de Inês Peceguina do original Virtues of Uncertainty retrieved form https://aeon.co/essays/a-life-of-tests-is-no-preparation-for-the-tests-of-life)

Virtudes da Incerteza (III)

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Poucos anúncios de trabalho especificam que os candidatos devem ser capazes de se sentar sossegados, copiar notas, e regurgitar bocados de informação de forma descontextualizada e sob pressão.

É inútil estar a desenvolver programas de “resolução de problemas” ou de “aprender a aprender” que parecem bem se 95% dos estudantes continuam a ser passivos e sem sentido critico relativamente à aprendizagem. 

(…) Como é que podemos transformar a escola numa espécie de ginásios das virtudes onde os estudantes praticam o seu fitness mental, e não apenas falar sobre isso?

Uma das coisas que precisamos de aprender é que a utilização das palavras certas, a linguagem apropriada, é muito importante. Muitas vezes as expectativas são tão vagas que se tornam neutras, vazias. “Respeitar o ambiente” significa apoiar o G8? Exigir que o James Lovelock vá às escolas dar palestras? Insistir para que as refeições escolares sejam orgânicas? Ou apenas ver o filme “Uma Verdade Inconveniente”, não deitar lixo para o chão e fazer várias visitas ao eco-ponto? É sempre boa ideia aproximarmo-nos de situações não familiares sem ansiedade? É sempre bom “persistir perante as dificuldades”? Eu, pessoalmente, desejaria ter descoberto mais cedo que nada de mal aconteceria se não acabasse de ler livros que não me agradavam. As virtudes que queremos para as nossas crianças têm de ser claras o suficiente de modo a que possam ser pensadas pelas crianças, e não apenas obedecidas, é necessário que tenham relação com a sua própria experiência.

Se a educação tem de mudar, não será apenas através de propostas governamentais e Decretos de Lei. Será porque milhares de jovens e as suas famílias e professores compreendem o valor da mudança e começam eles a exigir esta mudança com maior urgência. Temos de ser capazes de comunicar as recompensas práticas reais de cultivar valores como a tolerância e a paciência: ser grato e bondoso estão fortemente correlacionados com medidas de bem-estar e de satisfação de vida. Objectivamente, as pessoas mais simpáticas são pessoas mais felizes. Toda a gente tem de saber isso.

Mais urgente ainda, precisamos de boas formas de falar sobre as virtudes epistémicas em particular: os hábitos e qualidade da mente que tornam uma pessoa confiante, um aprendiz poderoso (e palavras como “prossocial” e “epistémico” não são as adequadas para utilizar numa sessão com pais). É impossível melhorar gestão das escolas a não ser que tenhamos uma ideia de quais são essas virtudes e precisamos de consenso em relação ao vocabulário para conseguir que tal aconteça. Sem essa clareza, toda a inovação educativa se resume à melhoria dos standards, tal como tradicional e erradamente definidos.

No meu livro What’s the Point of School? (2008) tentei descrever as virtudes que permitem às pessoas lidar com a incerteza e a complexidade. Desde então, tenho vindo a redefinir as minhas ideias, tendo trabalhado com centenas de escolas e dezenas de professores pelo mundo inteiro através do programa Desenvolver o Poder da Aprendizagem (Building Learning Power). Algumas das virtudes que refiro são o resultado da investigação que tem por base a psicologia positiva; algumas resultam do inquérito a professores e jovens; e algumas da literatura crescente das ciências da aprendizagem.

Do meu ponto de vista, é importante que as virtudes da incerteza sejam vastas o suficiente para que possam transbordar para além dos portões da escola: isso, certamente, será o propósito último de aprender a aprender. Lidar com as incertezas reais da vida moderna, e desenvolver os nossos interesses e vocações de forma apaixonada, não são de um modo geral tarefas que se pratiquem na escola. A aprendizagem cuidadosamente planeada, pré-digerida, sequencial e entregue aos bocados em cada ano, que corresponde à forma como funciona a escola tradicional, não é o tipo de aprendizagem para o qual os jovens precisam de ser preparados. Um estágio para aprender a passar nos exames deixa até os que têm sucesso com ferramentas para as quais haverá poucas solicitações uma vez que terminem a faculdade. Poucos anúncios de trabalho especificam que os candidatos devem ser capazes de se sentar sossegados, copiar notas, e regurgitar bocados de informação de forma descontextualizada e sob pressão. Portanto, que virtudes da aprendizagem são, do meu ponto de vista, mais importantes? Deixo-vos oito exemplos:

  1. Curiosidade: é o ponto de partida. Se não há interesse pelas coisas difíceis ou desafiantes, não há envolvimento. As pessoas curiosas têm um sentido persistente de questionamento. Pensam sobre como é que as coisas aconteceram, como funcionam, se poderiam ser de outra forma. Vivem num mundo cheio de questões (wonder-full world) e não num mundo de certezas estéreis e regras pré-definidas. Sabem fazer boas perguntas, pertinentes, perspicazes. Conservam um cepticismo saudável sobre aquilo que lhes dizem.
  1. Coragem; é preciso coragem, não necessariamente física, mas a capacidade para aceitar desafios, correr riscos e ver o que acontece, não jogar sempre pelo seguro e fazer tudo dentro da zona de conforto. Os aprendizes corajosos têm a determinação para manter o compromisso quando as coisas são difíceis (embora seja também uma virtude saber quando desistir, não porque nos sentimos estúpidos, mas porque não vale mesmo a pena). Os aprendizes com coragem recuperam rapidamente da frustração; não ficam “em baixo” durante muito tempo.
  1. Exploração, é o correspondente activo da curiosidade. Pessoas exploradoras desfrutam do processo de descobrir as coisas, de investigarem (quer se trate de futebol, quer de física das partículas). Gostam de ler, mas também gostam apenas de olhar para as coisas, deixar os detalhes e os padrões emergirem. Conseguem ficar imersos num livro ou num jogo; a absorção na aprendizagem é muitas vezes um prazer. Conseguem concentrar-se. Gostam de filtrar e avaliar as evidências e não apenas de ler ou navegar pela web de forma acrítica e a sua exploração, frequentemente, traz novas questões. Os exploradores são também bons a encontrar, fazer e capitalizar recursos (ferramentas, fontes de informação, pessoas) que apoiam o seu processo de investigação.
  1. Experimentação a virtude do inventor prático, que tenta activamente coisas para ver se funcionam. Os experimentadores gostam de brincar, afinar e procurar pequenos aperfeiçoamentos. Não precisam de um esquema grandioso e ostensivo antes de tentar qualquer coisa; sentem-se em casa com a “tentativa” e o “erro”. Passam uma boa parte do seu tempo apenas a brincar com os materiais – tintas, engrenagens, gráficos de computador – para ver o que farão, descobrindo novas “possibilidades”. São felizes a praticar, desfrutam do exercício de fazer esboços e de trabalhar sobre estes, observando o que produziram – um canteiro, um ensaio, uma melodia – a pensar sobre como podem evoluir a partir daí e melhorar os seus produtos e performances.
  1. Imaginação, a virtude da fantasia, de utilizar o mundo interno como um tubo de ensaio para ideias, um teatro de possibilidades. Bons imaginadores têm a virtude do sonhadorismo: sabem quando e como fazer uso do onirismo, como deixar as ideias chegarem a si. Têm uma mistura de respeito saudável e avaliação céptica relativamente aos seus palpites e intenções. Utilizam o ensaio mental para desenvolver as suas competências e prontidão em situações desafiantes. Gostam de descobrir ligações e conexões mentalmente. Utilizam a visualização e às metáforas no seu pensamento.
  1. A utilização criativa da imaginação requer o arnês da disciplina; ser tão capaz de pensar cuidadosamente, com rigor e método, como de arriscar saltos imaginativos. A razão não é a causa nem o fim de toda a aprendizagem, de modo nenhum, mas a habilidade para seguir uma linha de pensamento, rigorosamente, e para identificar as falhas nos argumentos de outra pessoa, ou nos seus próprios argumentos, são inestimáveis. Os aprendizes disciplinados podem desenvolver planos e formas de estrutura e de organização que sustentam a árdua tarefa de “cozinhar” as coisas, geralmente necessária após o momento da invenção no plano mental.
  1. A virtude da sociabilidade, e de com sensatez deambular entre a sociabilidade e a solidão parece ser também essencial. Os aprendizes eficazes sabem com quem devem falar (e com quem não devem), sabem quando falar sobre a sua própria aprendizagem (e quando ficar calados). E são bons membros de grupo; sabem ouvir, esperar pela sua vez e que tipo de contributos são úteis. Têm a habilidade de partilhar os seus pontos de vista e sendo perseverantes em situações de debate e, ao mesmo tempo, mantêm-se de mente aberta e respeitam os pontos de vista dos outros: dão feedback e sugestões de forma competente e recebem-nas de forma graciosa. São generosos na partilha de informação, ideias e boas formas pensar e explorar, e são adeptos de adoptar também as boas perspectivas e estratégias dos outros.     
  1. Finalmente, a virtude do mindfulness, no sentido de estar disposto a reflectir e a contemplar, ter tempo para digerir as coisas, ter um inventário de estratégias alternativas. Não ser paralisado pela auto-consciência mas ser capaz de estar alerta, os aprendizes reflexivos podem dar um passo atrás e questionar as suas prioridades e pressupostos. Pensar sobre o seu próprio pensamento não é sempre útil (não obstante o delírio contemporâneo com a “metacognição”) mas é necessário em momentos estratégicos. Mindfulness significa dar a si mesmo o tempo para ir mais fundo, para ver que conclusões poderiam ser tomadas de assalto, deixando emergir um contexto maior, o retrato mais completo.

Esta lista é apenas uma provocação, um convite à discussão. Gostaria de ouvir sugestões sobre como pode ser melhorada. Mas espero que pareça possível, até frutuosa, tanto para um miúdo de 11 anos que se debate com a língua Francesa, como para um adulto de 55 anos que se debate com o golf ou o pós-modernismo; a pessoas que pensam e intelectualizam a sua aprendizagem, e àqueles que não o fazem; a pessoas que trabalham na Aardman Animations, Manchester City, Golman Sachs – ou no cabeleireiro do bairro, na oficina, ou na escola. Sem dúvida que a lista pode ser melhorada mas, como disse Samuel Beckett, “Tenta outra vez. Falha outra vez. Falha melhor.”

 

*Autor do livro What’s the Point of School? e Building Learning Power. É actualmente co-director do “Centro para a Aprendizagem no Mundo Real” (Centre for Real-World Learning) da Universidade de Winchester.

(tradução de Inês Peceguina do original Virtues of Uncertainty retrieved form https://aeon.co/essays/a-life-of-tests-is-no-preparation-for-the-tests-of-life)

Virtudes da Incerteza (II)

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“A educação não deveria ser motivada por um conjunto de verdades eternas sustentadas por dogmas, mas por um olhar claro sobre quais são as exigências, as incertezas, os riscos e as oportunidades que o futuro trará. Apenas decidir sobre o valor do Latin ou da Tabela Periódica, sem considerar estes desafios, é estar em fuga. É recusar fazer o trabalho intelectual, moral e imaginativo que é necessário.” 

(…) No século IXX não se brincava assim. A elite das escolas privadas falava de forma entusiasta sobre o desenvolvimento de qualidades tais como o espirito de equipa, o fair play, a capacidade para fazer julgamento e a racionalidade. Estas escolas produziam jovens rapazes capazes de superar os inimigos ou adversários, conduzir um julgamento, pregar um sermão e assumir a liderança nos meios académicos na discussão de assuntos altamente secretos e/ou complexos. E, naturalmente, assumia-se que, uma vez que precisamos apenas de alguns Líderes e de muitos mais Seguidores, a educação em massa (para os seguidores evidentemente), deveria então desenvolver um carácter complementar: obediência, pontualidade, diligência, honestidade, organização e limpeza, bem como um nível básico de literária e numeracia.

Hoje em dia, naturalmente, já não queremos conceber um sistema escolar que distribui assim as criancinhas de forma tão óbvia e tão distintiva em potenciais “vencedores” e “perdedores” e que treinam o seu carácter de forma diferenciada, de modo que ficamos muitos incomodados sobre falar sequer em formação de caráter. Contudo, o problema não é que se fale da formação de carácter per se. Foi (é) apenas o conjunto das características valorizadas que precisava (precisa) de mudança e actualização. Uma vez que as escolas não podem esquivar-se ao negócio da formação do carácter, as questões a que agora importa responder são: que características queremos valorizar? Como é que vamos promovê-las, não apenas ao nível da retórica e da esperança apaixonada, mas deliberada e sistematicamente?De forma que podem ser observadas/avaliadas?

De um modo geral, as sociedades contemporâneas parecem importar-se com três coisas: prosperidade nacional, coesão social e bem-estar. Mas as atitudes pessoais que conduzem a esses três “bens” não são estáticas, são contingentes à natureza do mundo. Assim, mesmo que estas três aspirações sejam tidas como garantidas, os valores educativos – os traços que queremos desenvolver nos jovens – vão variar. Temos de pensar no mundo em que queremos que as nossas crianças floresçam antes de designar as qualidades que elas precisam. A educação não deveria ser motivada por um conjunto de verdades eternas sustentadas por dogmas, mas por um olhar claro sobre quais são as exigências, as incertezas, os riscos e as oportunidades que o futuro trará. Apenas decidir sobre o valor do Latin ou da Tabela Periódica, sem considerar estes desafios, é estar em fuga. É recusar fazer o trabalho intelectual, moral e imaginativo que é necessário.

E já existem algumas boas organizações educativas um pouco por todo o mundo onde este re-imaginar já começou. Nos últimos dez anos, algumas especificações têm sido produzidas por  algumas escolas, algumas por sistemas de educação nacionais; outras por investigadores neste território em crescimento acelerado da psicologia positiva e das ciências da aprendizagem; e outras ainda por organizações comerciais sem fins lucrativos. Na escola Britânica independente Wellington College, os cinco valores básicos são a bondade, coragem, integridade, respeito e responsabilidade, complementados com “oito aptidões para a aprendizagem” (que derivam das múltiplas inteligências da teoria de Howard Gardner): linguistica, lógica, física, espiritual, moral, pessoal e social. A Nova Zelândia quer que todo os pequenos Kiwis cresçam “confiantes, conectados, e activamente envolvidos em aprendizagens ao longo da vida”. A Singapura está comprometida em produzir jovens que são “criativos e imaginativos” e “capazes de pensar, raciocinar e lidar de forma confiante com o futuro”. Em 2009, o currículo dos primeiros anos do ensino secundário foi reorganizado para criar jovens que seriam mais “investigadores independentes, participantes efectivos, aprendizes reflexivos, trabalhadores em equipa, auto-regulados e pensadores criativos”.

Organizações como a IB (International Baccalaureate) têm desenvolvido um conjunto de traços desejáveis que designam por Perfil do Aprendiz. Quer que todos os estudantes desenvolvam competências para serem “naturalmente curiosos, exercitar a iniciativa, expressar as suas ideias de forma confiante, abordar situações desconhecidas sem ansiedade, mostrar integridade e honestidade, ser sensível relativamente ás necessidades e sentimentos dos outros, ser mente-aberta, equilibrados e reflexivos”. Um dos ramos da psicologia positiva de Martin Seligman, um movimento chamado “Valores em Acção”, nomeou 24 “virtudes e forças de carácter” nas quais a educação deveria basear-se.

Não obstante a diversidade, existe substancial sobreposição entre estas listas. Globalmente, correspondem a dois conjuntos de virtudes sobre as quais existe bastante consenso a que podemos chamar prossociais e epistémicas. As virtudes prossociais tendem a incluir a honestidade, confiança, tolerância, afabilidade, bondade, ausência de arrogância e responsabilidade ecológica. Consideram a natureza global e multicultural do mundo moderno e valorizam virtudes como a harmonia social, e o trabalho responsável. O conjunto destes valores assemelha-se um pouco às virtudes do século IXX, mas também difere destas. A deferência e a limpeza já não muito mencionadas nos dias que correm.

Mas é sobretudo o outro conjunto de valores, as virtudes epistémicas relacionadas com o pensamento, aprendizagem e conhecimento, que seriam absolutamente irreconhecíveis há uma centena de anos atrás. Estas virtudes são altamente responsivas ao mundo global e digital turbulento no qual as crianças crescem actualmente. Focam-se na incerteza e na necessidade de aprender e são vistas como cada vez mais relevantes para os jovens.

É um cliché a ideia de que vivemos actualmente em tempos de incerteza crescente, complexidade, ambiguidade, escolha e responsabilidade individual. Através dos media electrónicos, as crianças são diariamente bombardeadas com modelos em conflito do que valorizar e de como viver. As suas comunidades falham muitas vezes no modo como oferecem orientação forte e consistente sobre como escolher de forma sensata, ou não estão sequer disponíveis para dar atenção a esses aspectos. É também cada vez mais óbvio que os jovens não estão a lidar bem com esta aparente liberdade e diversidade. Sintomas clássicos de stresse, tais como – comportamentos de fuga, de risco, abuso de drogas, ansiedade, depressão e dúvidas sobre a identidade – surgem em grande número ao longo de todo o espectro social. Se o stresse reflecte uma clivagem cada vez maior entre as exigências da nossa vida e os recursos que temos para lidar com essas exigências, então muitos jovens estão numa situação de enorme falta de recursos. Uma vez que a função básica da educação deveria ser precisamente o desenvolvimento de recursos mentais e emocionais para que os jovens pudessem lidar bem com as exigências reais das suas vidas reais, então está função não está a ser cumprida. Estes recursos são tão psicológicos como materiais ou sociais. Este é, sem dúvida, o cerne da questão do propósito das escolas.

Infelizmente, estas conversas essenciais, à escala nacional e global estão ainda numa fase de desenvolvimento altamente vulnerável. A velocidade com que surgem estas listas de virtudes é equivalente à velocidade com que passam a estar na periferia, em vez de no centro. Os cépticos facilmente se divertem a observá-las. Há uma espécie de piada intrínseca ao facto de ser tão difícil colocar em prática essas intenções. Os professores ficam por vezes confusos sobre o que se lhes pede exactamente. “De que modo devo ser diferente?” É uma questão para a qual muito raramente têm sido dadas boas respostas. A linguagem na qual estas expectativas são suportadas é muitas vezes vaga e pretensiosa. Não há muitos pais que compreendam imediatamente a necessidade das suas crianças desenvolverem “consciência metacognitiva” ou “agência autónoma” (autonomous agency).

Algumas destas tentativas têm sido descarriladas por mudanças governamentais mais à direita, com a sua conversa de “regressar aos básicos” (embora nunca regressem mesmo aos verdadeiros básicos, ao propósito fundamental da escola no mundo moderno). Claro que é mais difícil demonstrar crescimento na bondade de uma pessoa, ou na sua habilidade para se concentrar, do que atribuir um score ao cálculo ou à leitura. E claro que algumas das tentativas pioneiras para modernizar o currículo para o século XXI têm sido um pouco exageradas ou desmesuradas. Mas como o meu pai costumava dizer, se há um trabalho que vale a pena fazer, mais vale a pena fazê-lo mal (ao início) e depois aprender a partir dos nossos erros e, gradualmente fazê-lo melhor. Esta é a fase em que estamos agora, enquanto desbravamos o nosso caminho em direcção à educação genuinamente do século XXI. Não devemos desistir agora.

 

Guy Claxton* (consultar parte I deste artigo)

Virtudes da Incerteza (I)

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Photo by Bekah Russom on Unsplash

Guy Claxton* 

As escolas exercem a sua actividade no negócio da formação de carácter – quem (ou como) serão as pessoas de sucesso no Século XXI?

Vivemos num tempo de relutância moral. Como se a imposição de valores morais se tivesse transformado num arcaísmo. Para os ouvidos modernos, a ideia de “adoptar os mais elevados padrões morais”, soa a arrogância, excesso de confiança. Correndo-se o risco de se parecer ridículo. Complacente com esta ausência aparente de moralidade, a escola finge que as únicas questões sérias com as quais se debate são de natureza técnica, por exemplo, como é que se vão elevar os standards? Ou, quais são os métodos mais apropriados para testar os alunos, quando e quantas vezes? E se o Mestrado integrado é mesmo melhor do que a Licenciatura Pré-Bolonha? 

Mas esta relutância é ao mesmo tempo matreira e cobarde. A educação é, essencialmente, uma empresa da moral. Quer de forma aberta ou encoberta, todos os aspectos do sistema escolar estão intrincados em julgamentos morais a respeito do que vale a pena saber e que tipo de pessoa tentamos tornar-nos. Palavras como “standard” e “apropriado” são apenas formas delicadas de camuflar as questões morais subjacentes. Sob a aparência da neutralidade, basta perguntar “standards de quê?” Ou “apropriado para quê? para que a sua natureza saturada de valores seja trazida então à superfície. Apenas se assumirmos que os standards se referem, como auto-evidências, ao desempenho nos testes e exames – com uma pitada de estatísticas sobre a assiduidade e o abandono – parece que deixam de existir questões morais.

E não obstante pequenas euforias ocasionais e retóricas sobre o desenvolvimento daquele animal misterioso “o trabalhador do mundo” (world class workforce), o objectivo da maioria dos ministros da educação resume-se a querer bater a Singapura e a Finlândia nos resultados do PISA, o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos: por outras palavras, manter o foco nos resultados dos testes, sem parar para pensar no que esses resultados supostamente indicam. Os resultados dos testes são representativos dos nossos valores e intenções, e não fins em si mesmos. A  maior parte daquilo que os miúdos aprendem na escola, é esquecido no intervalo de algumas semanas após o teste. Como disse Einstein, “A educação é o que resta depois de se ter esquecido tudo o que se apreendeu na escola”. Portanto, quais são os restos valiosos que queremos que fiquem para todos os jovens após 12 longos anos na escola? Sobre esta questão provém, da parte de muitos governos actuais, um silêncio ensurdecedor ou, na melhor das hipóteses, uma voz baixinha, hesitante, que vai dizendo “um lugar na faculdade que escolherem”, como se isso fosse algo a que todos os estudantes devessem aspirar (e como se houvesse sequer vagas para todos; no Reino Unido, por exemplo, há apenas vagas para um pouco mais de metade dos alunos).

Mas os políticos não estão sozinhos. Dou frequentemente palestras a professores e, muitas vezes, coloco-lhes esta cenário. Imaginem que se encontram com um jovem que deixou o ensino secundário há um par de anos. Dirigindo-se a vós, assim sem mais nem menos, agradece-vos pela óptima educação que lhe proporcionaram. Vocês ficam intrigados, por se lembrarem que ele mal passou, com resultados muito fracos. E por isso, sugerem que ele deve estar a referir-se às amizades que fez, ou ao seu papel, de grande sucesso, no grupo de teatro da escola. “Sim, é verdade”, diz ele, “mas não era sobre isso que eu falava – estava mesmo a falar da educação básica que recebi”. E agora ficam às aranhas, e pedem-lhe que explique. O que é que ele quer dizer?

Se não conseguirmos imaginar uma resposta clara e objectiva a esta questão, é porque somos moralmente preguiçosos e, provavelmente, corruptos, não é? Se após 100 anos de brincadeira e inovação, mais ou menos metade dos jovens continua a não receber uma educação secundária decente, se milhões de miúdos saem da escola sem saber ler bem e milhares optam por abandonar a escola todos os dias (não por serem inerentemente preguiçosos ou estúpidos, mas porque não encontram nenhum valor naquilo que a escola tem para oferecer) então, certamente, é tempo para um olhar mais demorado sobre os objectivos e valores da educação. 

A ideia de que as escolas são mais ou menos como deveriam ser e que é uma pena que tantos miúdos não consigam dar-se bem nas escolas, é um anacronismo, uma desculpa para o status quo que, em todo o caso, foi dado como morto pela ciência da inteligência contemporânea. Os genes determinam apenas uma parte das possibilidades de desenvolvimento intelectual; o lugar onde estas possibilidades terminam é, em grande parte, o resultado da experiência. Lauren Resnick, directora do Instituto da Aprendizagem da Universidade de Pittsburgh, define a inteligência como “a soma total dos hábitos da mente”. A habilidade não é um traço fixo, é elástica, e o ambiente de cada um, ou a expande ou não. Se os professores continuarem a acreditar em teorias de inteligências fixas, não procurarão formas de expandir a inteligência e as suas crenças transformar-se-ão em auto-realização de profecias.

Na verdade, é pior do que isso. Se os miúdos incorporam esta ideia de habilidades fixas, a auto-realização de profecias instala-se nas suas mentes como um vírus de computador. Os estudos de Carol Dweck, professora de psicologia em Stanford, têm mostrado como este vírus danifica a capacidade dos miúdos para aprender. Atribuem o insucesso à falta de habilidade e por isso, deixam simplesmente de tentar.

Se se habituarem a pensar sobre si mesmos como “pouco habilidoso” é óbvio que as suas hipótese de vida estarão comprometidas e enfraquecidas. Para muitos dos miúdos que abandonam a escola, convencidos de que são maus a aprender, os custos socais e económicos, bem como os pessoais são incalculáveis e imperdoáveis. Mas os miúdos que se saem bem também sofrem do mesmo vírus. Os serviços de aconselhamento dos estudantes em Oxford e em Cambridge têm visto aumentar o número de alunos em formação que se sentem fraudulentos – e por isso ansiosos ou deprimidos – quando o trabalho se torna mais existente e começam a ter dificuldades. Não aprenderam a lutar mentalmente, de forma inteligente; na verdade, foram sistematicamente privados de oportunidades para aprender a ser resilientes e a ter recursos, pela mão dos professores bem intencionados que os alimentaram à colher, que os coagiram e persuadiram na obtenção dos seus resultados.

Já não queremos estar associados a um sistema escolar que classifica as crianças em “vencedoras” e “vencidas”.

Contudo, a educação tem sido sempre sobre mais do que apenas manipulação do conhecimento e resultados dos testes. É também, inevitavelmente, sobre a formação do carácter. As escolas são culturas saturadas de valores: quem admirar; o que respeitar; o que vale a pena saber; quem tem o direito de questionar o quê; onde está a fronteira entre a imaginação e a parvoíce; ou entre provocação e bullying; e por aí fora. E nada disto faz parte do regulamento da escola; é nos pequenos detalhes das interacções diárias com os professores e os estudantes mais velhos, que demonstram através dos seus comportamentos e das suas expressões ao que vale a pena dar atenção e o que deve ser tratado com desprezo silencioso; o que é “fixe” e o que é “infantil”; o que é divertido e o que é insolente.

Inevitavelmente, alguns hábitos são valorizados e encorajados e outros desdenhados ou ignorados. Ser um aluno numa escola é passar por uma longo período de treino social. Se, pelas suas acções, os professores repetidamente valorizam a delicadeza mais do que a criatividade, ou o “estar certo” mais do que o tentar algo de novo, isto implica uma escolha de valores. Uma vez que não podemos evitar fazer escolhas de valores, é nossa responsabilidade, enquanto educadores, fazer estas escolhas em consciência e atentamente, à luz de um sentido coerente do propósito da educação para o século XXI. Optar por JK Rowling em vez Dickens não é a questão. O que temos de decidir é se, pelas nossas acções, valorizamos a arrumação mais do que o consumo consciente da informação disponível online, ou se favorecemos a resiliência mais do que a honra. E este debate, tem ficado nas linhas laterais estando o foco nos testes e nos standards. E na sua ausência, os ministros andam às voltas com as linhas laterais, tentando tornar marginalmente mais eficiente um sistema que não pode – como muitos agora dizem – servir para tudo.

Continua…

 

*Autor do livro What’s the Point of School? e Building Learning Power. É actualmente co-director do “Centro para a Aprendizagem no Mundo Real” (Centre for Real-World Learning) da Universidade de Winchester.

(tradução de Inês Peceguina do original Virtues of Uncertainty retrieved form https://aeon.co/essays/a-life-of-tests-is-no-preparation-for-the-tests-of-life)

Do silêncio e do medo de dizer. Das mulheres e das mães.

É do silêncio que tenho medo. Sim. Assusta-me.

Esse silêncio que se queria dizer completamen mas que não se pode. Um silêncio aguçado, corpulento, áspero, pesado e viscoso que não desliza pela garganta, antes deambula, para trás e para a frente. Leva pequenas quantidades de pele, e de saliva. Amarga. Enrola-se às vezes na língua e espreita; mas logo regressa maior. As mãos no pescoço para aliviar a asfixia. Meio simbólica. Meio real.

 

É silêncio barulhento. E é também como um vento. Dentro duma caixinha de música. Ali, harmoniosamen fechado. Quando se abre, só se ouve uma brisa. Um nocturno de Chopin.
Mas não é nada disso. É feito de lágrimas, de medo, de sentimentos de injustiça, de mau trato, de indiferença e, em boa parte, é feito desse hábito que todos temos, uns mais que os outros, de vivermos a nossa vida para fora em vez de para dentro.
Es silêncio de hoje é-o também no feminino. Não porque eu sou uma mulher. Não é sobre o meu silêncio. Hoje não. É o silêncio de outra mulher. Mulher-mãe. Que o foi quase sempre em singularidade. Naquele modelo da família que não tem triângulos nucleares. Nada contra os triângulos. Neste caso nunca ou pouco os houve, é só isso.

 

Mais de uma mão cheia de anos a ser mãe-mulher-mãe. A saber olhar para o seu filho. A descobrir que muitos dos procedimentos “normais”, o não seriam para o seu filho. A ter de voltar atrás, ao lugar das incertezas. A preparar-se para a eventualidade deste silêncio. Mas mesmo assim, apanhados de surpresa.

Contínuo a surpreender-me com a indiferença com que nos tratamos uns aos outros. Contínuo a espantar- me com a ligeireza com que se comportam as pessoas ditas especialistas e cujo poder lhes deveria dar também a obrigação de fazerem melhor do que faz quem não é especialista e não tem poder nenhum.

A ligeireza com que deixaram de ter dúvidas. De ouvir. De pensar. De observar. E de sentir.

Algures por esta época especial em que se presume que os corações se amolecem um pouco mais, se adoçam, se abrem, se expandem, abrindo também esses lugares fofos e subjectivos da empatia, da simpatia, do altruísmo e da pro-socialidade, esperava eu, ainda mais porque o meu coração também se deixa entusiasmar com as luzes de natal, que o este país estivesse mesmo nisto da democracia e da liberdade a sério. Até me cheirava a cravos. O meu avô gostava de cravos. E eu também gosto desta ideia de se fazerem revoluções com flores, embora tenha dúvidas. Admirável sem dúvida. De enorme educação e mindfulness para a época. A mim às vezes ainda me ocorre a fantasia do estalo, mas depois passa.

Bom, assim muito brevemente acontece que este menino desta mãe não é daqueles meninos bravos, esbeltos que aprendem parkour aos 3 e aos 4 anos fazem acrobática e, caso tivessem nascido num país que leva isto do desporto a sério, até se podia vir a considerar todo um futuro nas artes do exercício fisico. Este menino é daqueles de infância demorada. Como o chilli que fiz ontem à noite. É preciso tempo. É preciso deixar asespeciarias fazerem a sua magia. O chocolate 85% de cacau a derreter len-ta-men-te. A pimenta de caíena. O feijão que demolhou com alga Nori.

 

Esta é uma criança dessa natureza. Que se apura e se afina com jeitos macios e delicados. Com tempo. Um adagio. Não é para pressas. Não é para correrias. Não é para metas curriculares absurdas. Nenhuma é. Mas esta, ainda é menos. E assim, nesta sua vida pouco triangulada, por opção do segundo vértice que decidiu abandonar a geometria ainda antes dele, menino que contempla, ter um ano, foram escutando e investigando e descobriram que poderiam – verdade – um direito sim – pelo menos para já, pelo menos agora, preservar e cuidar de não danificar só porque sim esta pessoa completa, mas em desenvolvimento.

E lá foram os dois, como a Leonor ía à fonte, serenos, tranquilos, felizes. E foram muito bem. Mas o que é bem para uns, não é para outros. E aqui é muito menos para os outros do que para o um. E fico sempre espantada com a quantidade de conhecimento que as pessoas têm sobre assuntos e realidades que não conhecem. Parece coisa para se dizer antítese. Seja como for, a maioria de nós vive lindamente em estado de antítese sem que isso queira dizer conflito interno, seja ele cognitivo ou emocional.

A mãe dizia-me. “Não sei… parece que quando estou em paz, como que incomodo”.
E tem razão. A paz consegue ser muito incomodativa. Sobretudo para quem não faz a menor ideia onde deixou a sua. Sobretudo para quem, caso a encontrasse, algures entre a infância e a adolescência, já não lhe saberia o que fazer. A paz é uma coisa que não sobrevive quando há muitos preceitos. Muitas expectativas. Muito rigor.

 

E então, neste confronto com o lugar pacífico onde não está, de onde decidiu sair, recorde-se, este homem-pai sente que não pode ser. Que alguma coisa não pode ou não deve estar bem. Que todos passaram por isso. Ele, a mãe, os outros filhos. Que este filho não é diferen (na verdade é). Não pode (na verdade até podia, se ele conseguisse deixar). Que era o que faltava, a ficar com a mãe, a estudar em casa, a brincar “só” com 5 ou 6 crianças de cada vez, a não ter trabalhos de casa diários, a não se confrontar com as suas dificuldades na arena árida da turba, a não ser gozado, devidamen gozado pelo seu nível de trapalhice, pela sua leveza, a sua displicência face aos desafios heterónomos da academia. Como se os desafios pudessem ser desafios se não nascerem de dentro das pessoas.

É do silêncio que tenho medo.
E assusta-me. Esse silêncio que se queria dizer completamente, inteiramente, mas que não se pode.

Mas quem é que quer saber disso tudo? Se o mundo anda todo numa guinada ora para um lado, ora para o outro. Se vão todos no mesmo comboio. Carrocel. Rebanho. Currículo? Que antes queria dizer que era uma corrida individual, de cada um, mas que agora já não é nada disso, e já nem sequer mete cavalos.
“Então o menino vai ser o quê? Mecânico? Carpinteiro? Bailarino?”

Nisto, a mãe que não se mostra a escandalizada com estas opções, apresenta-se com o argumento da felicidade. Só quer que o menino seja feliz. E que possa crescer e amadurecer um pouco antes de ser a atirado às feras. Que só quer dar-lhe mais algum tempo. O seu tempo para atravessar gentilmente o caminho para onde nunca mais se regressa, a não ser no caso da pessoa ter uma lesão cerebral grave, uma demência, ou via consumo de alucinogéneos. O lugar de todos os possíveis. O faz-de-conta. Onde vivem o pai natal, a mãe que nunca morre, os monstros de debaixo da cama, os relógios que não servem para nada a não ser para fazer tic-tac e de pulseira. O lugar onde o mundo é seu.

A mãe quer que o menino seja feliz.

A mãe não está preocupada que não entre para a faculdade. Mesmo que isso só possa vir a acontecer daqui a 10 ou 11 anos. Não está. Preocupa-se agora. Com as inseguranças de agora. Com as trapalhices de agora. E preocupa-se, de uma forma extraordinariamente respeitadora, em garantir que não é preciso arrancar o menino à sua natureza. Que ele crescerá. Que abandonará ele o seu teatro de sombras. No seu tempo. O tempo de amadurecer. O tempo de deixar de ter medo das sombras. Que não é o mesmo que fingir que não se tem medo.

Vai daí, o terceiro elemento zanga-se. Arraiva-se. Ali não há silêncio. Porque não há espaço no lugar de dentro. Importa só o lugar de fora. O que dizem as pessoas. Os colegas do trabalho. A família. Que vergonha. As pessoas… O que vão pensar?
Não é tarde nem é cedo. O menino também é seu. E até agora ainda ninguém dizia nada. Mas agora todos dizem. Então? É bom aluno? Joga à bola? Porta-se bem? Tem quantas actividades de enriquecimento curricular? Já está a estudar Mandarim? Agora todos têm alguma coisa a perguntar. A recomendar. A sugerir. A ajuizar.

Mas ninguém olha para o menino.
É este silêncio. Este desolhar de que tenho medo.
Assusta-me. Esse não dizer que se queria dizer mas que, a pouco e pouco, já não se pode.
Vá, pianinho, senão ainda é pior.
Não é tarde nem cedo. O menino também é seu. Se é assim, se o menino fica com a sua mãe, então também quero. Ao menos no tempo em que o menino está comigo sempre posso assegurar que se faz gente séria.

Contratamos explicadores. Professores. Os melhores. Assim já ninguém diz. Ou dizem “Ah, que esperto! O menino vai ser como o pai, de certeza.”

Não é tarde nem é cedo. Pumba. Quando decidiu que não estaria lá, para triangular, ninguém disse nada. Ninguém se importou. O menino cresceu. Passaram mais de meia dúzia de anos. Agora quer o seu vértice de volta. Ou isso ou o menino não pode estar assim com a mãe. Que lhe faz mal. Ao menino? Não. Ao menino não. A si. Ao homem-pai. Faz-lhe mal ao ego. Ao super-ego. Faz-lhe comichão. Porque o faz transpirar. Quando não sabe nada sobre as coisas põe-se assim a transpirar e isso dá-lhe comichão. De modo que assim não podia estar.

Estava tudo bem. O menino estava bem. Mas ele não.
E foi assim. De uma assentada. Vai-se para tribunal decidir sobre a vida do menino. E o juiz, que não sabe nada do menino, nem da sua vida, que não sabe nada da geometria desta família, decide que está bem, que o menino é o menino de sua mãe, mas que assim tanto também não pode ser. Tem de ir já para a escola. Que é lá que os meninos se fazem rapazes e depois homens. Tem de ir. Já é crescido. Tem uma meia dúzia de anos. Tem de ir já! Quer lá saber do relatório do psicólogo. Quer lá saber do menino e da sua história. Quer lá saber se o menino se demora a contemplar e se atrapalha a subir e a descer escadas. Que vá ser gozado, humilhado, comparado, apressado a deixar de ser este menino para se transformar noutro, rapidamente. O juiz quer lá saber se a mãe do menino tem o tempo, a motivação, o interesse. Quer lá saber se está na Lei e se é um direito. Tem mais que fazer. A lista dos presentes de Natal do El Corte Inglês à espera. O juiz decidiu, está decidido. Siga!

Gostava de saber como seria se em vez do menino ser de sua mãe, fosse de seu pai. Como seria? Se ainda antes de ter completado um ano, a sua mãe des-triangulasse. Se esperasse mais de meia dúzia de anos para então lhe começarem as comichões e então agora já quer dizer coisas e fazer coisas pelo menino? Como seria? Não apenas o juiz, que é indubitavelmente um ser humano imbecil, não obstante a formação académica, mas toda a sociedade? Teria esta mulher legitimidade para agora querer regular a sua acção materna? Para decidir que o tempo com o pai já era de mais? Que não bastava tudo o resto, agora o pai ainda queria ensiná-lo. Que horror!

 

Seguem agora os dois. Não mais como Leonor. Não sabem ainda muito bem como.
Para mim isto era caso para ripostar. Por várias razões. Mas sobretudo, pela arrogância.
Da sociedade.
Do homem-pai.
Do juiz.
Pelo silêncio aguçado, corpulento, áspero, pesado e viscoso que não desliza pela garganta, antes deambula, para trás e para a frente.
Leva pequenas quan dades de pele, e de saliva amargurada.

Este silêncio. Para não perder ainda mais…
Enrola-se às vezes na língua e espreita, mas logo regressa maior, a fazer arder. As mãos no pescoço para aliviar a asfixia.

Quem é que quer mesmo saber?
Recupero uma breve narrativa de um livro de John Holt. Freedom and Beyond. Um pouco a história deste homem e deste menino.
Era uma vez um homem que andava cheio de correntes. Preso. Pesado. E passa por ele outro homem, mas sem correntes. Um homem livre. De movimentos amplos. Livre e feliz nessa sua amplitude. Demorado.

Contemplativo. E então ele pensa… “ahhh, este tempo todo. Também eu poderia estar sem correntes. Podia tirar, libertar-me”. Só que nesse pensamento, logo surge o impulso, o hábito. Surge todo o tempo que viveu acorrentado. Sem saber. Essa sensação é tão avassaladora, tão vasta, que imediatamen surge peremptória e resolutamente outro pensamento. “Não, o melhor é que alguém acorren aquele homem… alguém que o acorrente!”

E é isso. Presente de Natal antecipado! Com selo nacional.
Surpreeeesaaaaa!
Alguém que arranje um chá de mel e limão por favor. Não sei ainda como. Nem quando. Mas sei que este silêncio será para ser ouvido.
E que o menino, como todos os meninos, assim o pudessem, tem o direito a esta escolha. Ainda por cima, este mês até se celebra o aniversário da Convenção dos Direitos Humanos.

O menino é um humano.
Disso ninguém pode duvidar.
Não é discutível. E do que ele precisa, mesmo, é que aqueles que têm o poder e o martelinho tenham a grandeza de o tratar como uma pessoa com todas as suas partes. Mesmo que sejam partes mais pequenas.

E precisa também que o pai tenha a maturidade, a adultez para aceitar que é possível que ele não venha a querer jogar futebol e que até se interesse por coisas que não são assim tão habituais e que se entretanto se for fazendo uma pessoa feliz, confiante, motivada, persistente, razoável, disciplinada, criativa e outras coisas que à partida todos trazemos no nosso equipamento base, então, que vão coçar as suas micoses de estimação todos os outros que se põem a transpirar porque os seus meninos andam ali aos encontrões e um pouco atrapalhados.

Com as suas correntes silenciosas.

Um abraço ao menino. E à sua mãe.
E um apelo: não se cansem ainda… Deixem vir o vento. A ventania. Aguçada, corpulenta, pesada e fria. Deixem que deslize pela garganta, fresca, assertiva, determinada. Mesmo que pequenas quantidades de pele se possam galvanizar. Mesmo que seja preciso às vezes beber as dúvidas todas dos outros. Do silêncio e do medo de dizer. Mesmo que isto pareça que é uma coisa apenas e só das mulheres e das mães. Não é. É vosso. Mas é também de muitas ou as pessoas que como vocês, sabem da alegria e da paz de viver em sintonia com os nossos relógios.
Um abraço aos dois.

Inês Peceguina

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Os Bonecos das Preocupações

Há uma linha subtil e que não sei dizer nunca quando lá está ou quando desapareceu, talvez para sempre, e que separa o possível do im-po-ssí-vel.

Talvez uma fronteira, uma passagem de nível sem guarda, de um lado a infância, do outro, o resto, o que vem depois disso e que pode ou não conter, em doses infinitas ou em bocados grandes e saborosos, a nossa criança eterna.

E vou observando nos meus filhos esse vai-e-vem, em direcção ascendente (?), do absracto para o concreto, do desenho para a escrita, das mãos para os utensílios. Das palavras, primeiro deles, inventadas, depois gradualmente enfiadas nalguma gramática, já sem atropelos divertidos. “Aveias” para “veias”. “Abanada”, para “abandonada”. “Jacuzzio”. “Bulância”. “Balhuro”.

Neste tempo a muitas rotações, que é o das infâncias, descobrir o que ainda permanece original e que é tão frágil e se apaga com a ligeireza de um giz num dia de chuva é isso mesmo, como uma chuva que se aguarda sem nenhuma certeza de se saber ainda o que é chover.

Entre Minecrafts, youtube, skate park, e outras tantas coisas que já são complicadas e que vão abrindo o caminho de um lado para o outro desta fronteira, numa noite em que recebe um amigo para dormir, confrontado com a insegurança, daquelas lá do fundo da pessoa — o escuro, a noite, a ausência da Mãe — regressa-se ao lugar primitivo e seguro. “Mamã, temos um boneco das preocupações?”

Claro que temos. Que possam durante muito tempo existir. E que tenham o poder de guardar os medos. Os escuros. As noites. Temos sim. Que possam existir sempre lugares onde nos abrigamos. Lugares-objecto. Lugares-pessoa.

Todos temos (somos) um pequeno ursinho de peluche. Que saibamos cuidá-lo. Para que cuide ele de nós. Nessa linha invisível… Nesse vai-e-vem entre a sabedoria das dúvidas e a aridez das certezas absolutas. Que se demorem…

Inês Peceguina

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Sem sinal.

Na conversa de me dizer, regresso sempre ao Alentejo.

Ah, sim, eu sou do Alentejo e vivi lá quase toda a vida. 23 anos. Fui para Lisboa só aos 23.

Entretanto, enquanto faço as contas de cabeça, para saber quanto tempo foi o tempo que já passou, desconcentro-me a pensar no que significa ser de.

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Continua a ser quase toda a vida, sim, por enquanto. Mas quando aqui regresso, já não existe um ser de. A cada regresso, que é tão esparso como as árvores desta floresta pequena e que acaba depressa, como diz a minha filha de 5 anos, tenho sempre maior dificuldade em encontrar o meu ser daqui.

Não sou daqui como a minha mãe. A minha mãe, embora tenha vivido noutros lugares, é mesmo daqui. A minha mãe, que agora vive na grande Lisboa, mas que não tarda e voltará (para sempre?) é daqui, absolutamente. Do princípio ao fim. Tudo o que é aqui e daqui exerce nela o efeito de uma água que se bebe quando já se vinha em sede há muito tempo. As cores, os cheiros, os lugares, os hábitos. O pão, a cal, o campo, a sua casa, o quintal, as árvores que plantou no quintal, o cante alentejano. A Brito. Uma amiga que é também minha e também da infância. Uma pessoa que é maior do que o tamanho normal das pessoas. Daqui. A minha mãe preserva e reserva o seu saltitar de olhos, o encolher e dilatar de pupilas, a lágrima fácil para tudo o que é aqui e daqui. Como se em mais nenhum lugar do mundo o feijão fosse mesmo feijão verdadeiro, tudo o resto sucedâneos, cópias a que nos fomos acostumando. Consigo ver as suas pupilas, como dois corações a bater de alegria no lugar dos olhos.

E depois há também as popias, uma espécie de palavra/símbolo secreto que é só do conhecimento dos nativos. Eu com as popias tenho inexoravelmente uma relação de submissão. Enquanto houver popias a minha amígdala, que é uma estrutura antiga do nosso cérebro dedicada às coisas mais imediatas, não sossega. As popias são o que resta da minha memória mais próxima das línguas-de-sogra. As línguas-de-sogra extinguiram. Nunca mais as vi ou comi exactamente como antes. Se alguém um dia as vir, estarei sempre pronta a verificar se se trata de uma genuína, ou apenas de sucedâneo. Eu nas línguas-de-sogra e nas popias sou do Alentejo. Dilatação de pupilas e coração incluídos. Quanto ao resto. Já não sei.

O regresso a este lugar não é ligeiro, como a calma (calor, aqui) que ainda se sente neste princípio de Outono. Volto como quem quer só ver, sem intenção de experimentar ou ter para si. Ficar à porta, ou à janela. Tenho no corpo uma ideia de que se voltar completamente me parto. Em partes desiguais que não saberia depois o lugar. Há mais contração do que dilatação e ocorre-me sempre a pergunta – como é que consegui aqui viver tanto tempo? E se quiser mesmo, sei a resposta claro. Mas o que me interessa, é a pergunta. Porque eu sei que as pessoas conseguem tudo. E tudo o que eu aqui vivi não foi mau ou terrível, não foi trágico nem único que desse para escrever um livro sobre o assunto. Mas a pergunta surge porque quando aqui entro neste Alentejo, por contraste com imensidão, o horizonte a perder de vista, o céu mais perto do chão e as estrelas todas a conseguirem ser estrelas porque não há outra luz que as imite, luzes sucedâneas de estrelas verdadeiras (aqui os mosquitos não se perdem com tanta facilidade), a pergunta, escrevia eu, surge nessa oposição com a topografia.

Aqui sinto-me contida. No oposto do que sinto quando me sinto livre. E eu não sabia assim de forma explícita que era isso que eu trazia comigo sempre, neste sempre que foi grande que eu aqui vivi. Não sabia. A pergunta interessa-me porque só se transformou em pergunta quando um dia me fui embora. Antes disso eu não sabia que existia essa pergunta. A vida é assim. Vivemos e pronto. Ponto.

A vida não é assim. Não para todas as pessoas. E foi isso que me aconteceu nestas distâncias físicas e temporais. Nestes longes, a perder de vista. Ir-me embora foi o que me trouxe até mim. Antes não me tinha pensado como uma pessoa separada da cadência dos dias. Não sabia que podia escolher. Tanta coisa que eu nunca escolhi porque não sabia que podia. Não sabia que era capaz. Naquele Alentejo, a minha vida foi como o calor ondulante e suspenso. Quando eu e a minha irmã, os únicos seres vivos fora de casa à hora da esturreira (que é o pico máximo do calor) levitávamos rua abaixo para ir ao café da avó. Olhos semi-cerrados e um esgar que antevê os caninos. Tudo ondula. Há uma expressão facial que é a desses lugares de calor parado e sem humidade. Não respiramos enquanto estivermos debaixo-de-água, que é a sombra das telhas, sinuosa como o calor. Corre, corre, cooooooorrrreeeee! Respirar é quase como não respirar de tão escaldante que está o sol.

E eu não sabia que podia ser diferente. O tempo desde que me fui embora acelerou. Disso tenho a certeza. Ou tinha. Porque ao voltar aqui volta também o dejá vu, uma pessoa que está dentro da minha pessoa, mas cuja pessoa de fora não é a mesma e estas duas pessoas, a de fora e a de dentro, não são amigas. Não há conversa. Não há conciliação. Há duas pessoas.

Ao voltar, a minha pessoa mais recente não sabe ser aqui. E a outra, neste lugar onde tanto se desmoronou, paredes e pessoas, tudo aos bocados e cheio de pó, a outra pessoa, a mais antiga mas que é ainda assim a mais jovem, que viveu até aos 23 anos, essa pessoa, é como se flutuasse, como se fosse de outro planeta, outro corpo, outro século.

Lembro-me de quando nasceram os telemóveis. E de como nunca, até hoje, a rede aqui chegou em absoluto. É intermitente. Sem sinal. Procurar um lugar alto, muito alto. Neste lugar de céu vazio a derramar estrelas que são mesmo estrelas. Vejo passar as mesmas pessoas, mas com menos dentes. A acústica também pouco mudou. Zumbidos. Chocalhos. Escarros. Cães que ladram indecisos sobre serem cães, ou lobos. Um coro mórbido de uivos. O sino. Sempre o sino. Morreu alguém. Deixa chegar o sino ao fim, a ver se é velho. Alguém do lar. Se for um velho no fim o sino acrescenta. Uma única badalada. Segura. Plena. Sim. Morreu um velho.

Ao regressar, a minha nova pessoa assusta-se com os padrões que a minha pessoa antiga, porém, a mais nova, 23 anos, tão nova, se habituou a compreender.

Há neste lugar uma melancolia que não sei se é do lugar, ou se é minha. Serei eu? Será isto o re-encontro? Um tête-a-tête para um. Para um eu só.

Não sei dizer o dia em que nos separámos. O dia em que deixámos de nos cumprimentar. O dia em que ao abrir a lata ferrugenta das fotos da infância, sempre com um jeitinho, há coisas que só podem ser sob o jeitinho especial, essa lata, com a infância toda em cores de outono. As fotografias com tamanhos que já não se fazem. Também um pouco enferrujadas. Cheias de grão (outro tipo de grão). Observo-me como se observasse outra existência. Aproximo as fotografias. De cabeça para baixo. Sempre me achei bonita de cabeça para baixo. Mais tarde descobri que o cérebro não sabe ler as caras ao contrário e por isso lhe parecem todas de grande harmonia. Observo-me. Naquele instante para sempre cristalizado. E não encontro. Não me encontro. Olho-no-olho. Persiste um sorriso controlado. Sem dentes. Uma pose. Um querer parecer. E melancolia…

Alguém me tenta telefonar. Depressa! Sobe ao forninho. Sobre ao telhado! A rede aqui é intermitente e é preciso ser-se uma pessoa alta. E eu não sou. Olha, sem sinal. Mais para a esquereeeedaaaaaaa… Não. Deixa, quanto formos ao café talvez se consiga. 

Não sou daqui. E não é um problema de rede que me desliga, que me desconecta. Que me impele a recusar, a rejeitar.

Aqui, um pouco por todos os lugares que observo, vive um desânimo. Ou o meu desânimo, qual princesa adormecida, é aqui que se espreguiça e corpo todo me habita para me apertar duma forma tão apertada, que não posso aqui voltar com o desejo ou a tranquilidade de não ter já as camisolas contadas para assim ter de voltar. Porque fiquei sem roupa, claro.

A roupa aqui fica com outro cheiro. Diz a minha mãe. Um cheiro melhor, naturalmente.

E até concordo. Estender assim um lençol como se as cordas da roupa fossem infinitas, só poderia resultar num melhor cheiro. O problema aqui não é de cheiro. É de ruído. E de solidão. E de não ter sabido, tanto tempo, que tantas coisas eu podia, eu queria, desejava, tanto, tanto, mas não sabia que podia. Aqui persiste um ideia que não sei dizer a fronteira entre aceitação tranquila e consciente ou passividade. Não sei a base. Mas desconfio. Independentemente das consequências. Não se trata de um abraço ao universo. De gratidão. Pelo bom e o menos bom, assim à primeira vista. É mais uma aceitação de resignação de nível primário. Como se ninguém, ou todas as pessoas, tivessem a percepção de que, pelo menos nalgumas coisas, é possível e até desejável que se comunique com o universo. Num diálogo saudável e despretensioso. Afinal não somos também nós Universo? Como as estrelas?

Respiro este dia quente e já sei. Não sou daqui. Não sei se um dia me voltarei a encontrar. Olho-no-olho. Para já, em muito poucos lugares consigo ouvir-me e saber que sou eu, naquele corpo, naquele sorriso, naquela canção, da romã, naquele horizonte, naquela rua-a-baixo-rua-acima, o Tó do Lar, que antes não era velho, a chorar um dia inteiro. À espera do pai. Que nunca regressou para o ir ver. O Tó do Lar, antes um menino com três cromossomas, em vez de dois, no lugar 21 da sua sequência genética. Um choro de quem se descobria na sua diferença, tão pequena na matemática, mas tão colossal na vida. Saberia ele nesses dias, que o pai não voltaria nunca, para o ir ver?

Ouço o sino. Encolhe-se-me o coração. Aqui sabe-se sempre quem morreu. Eu já não sei. Colecciono apenas fragmentos.

Saberia eu ter vivido se esta fosse para sempre a minha casa?

 

    Inês Peceguina

 

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